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Corresponde a las consigna 5

Para reflexionar

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Me parece interesante para comenzar  a pensar en una nueva forma de entender el aula partir de las palabras de Flavia Terigi

Transcribo algunos párrafos de una conferencia llevada adelante por esta investigadora en el año 2012

“Es probable que tengamos que diversificar las propuestas educativas, es

probable que el formato escolar tenga que modificarse de maneras sustantivas y es probable que surjan formatos no escolares, cada vez más, sin que esto signifique ninguna cuestión catastrófica, sino más bien hacernos cargo del cambio cultural que estamos protagonizando y que quizás va a una velocidad mucho mayor de la que se podía imaginar a mediados del siglo XX.”

 

Ella explicita cuatro supuestos sobre los que se apoya el sistema escolar, los cuales deberíamos revisar:

Cronosistema: sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar.

Hay un sistema de ordenamiento del tiempo que estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluación. Y mucho de este cronosistema entra en crisis hoy en día y tenemos que discutir de qué manera lo modificamos. Nosotros tenemos que tomar decisiones organizacionales del sistema educativo.

 

Un segundo supuesto es el supuesto de descontextualización de los

saberes que la escuela enseña .La escuela se inventó precisamente cuando se decidió que ciertos aprendizajes que históricamente estaban reservados para unos grupos muy seleccionados de la población tenían que ser accesibles para todos. Y la decisión pedagógica que dio respuesta posible a que todos aprendieran esos contenidos tuvo que ver con descontextualizar.

 

Un tercer supuesto es la presencialidad. La manera que nosotros encontramos de poner unos saberes que antes circulaban de una manera muy restringida al alcance de todos es que esos todos fueran agrupados en grupos grandes, hablamos de un promedio de 30 pero sabemos que alguna vez fueron 50 y que pueden llegar a ser, si fuera necesario como ahora, 200, 300, 400. Todos al comando de uno, para que ese uno diga algo del saber que tiene que transmitir. Si ese supuesto se rompe, si alguna de la dos partes no va -y acá cabe tanto hablar del ausentismo de los chicos como del ausentismo de los docentes-, si una parte no cumple con el pacto de presencialidad, bueno, se nos desbarata la enseñanza. Claro, hoy en día tenemos condiciones tecnológicas que nos permiten pensar que no faltará demasiado tiempo para que nosotros podamos romper con cierto éxito con el supuesto de presencialidad, por lo menos para cierto tipo de aprendizaje.

. Pero por ahora la lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y nuestro saber pedagógico, nuestro saber didáctico como profesores, no está del todo preparado para, por ejemplo, elaborar materiales que permitan aprovechar los tiempos en que los chicos no asisten a la escuela por la razón que fuere, apoyando sus aprendizajes extraescolares.

Y un último supuesto es el supuesto de simultaneidad las enseñanzas tienen que ser las mismas para todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Esto es algo así como el ideal fundacional de la escuela moderna con el cual es muy difícil romper

 

 

C

 

La Escuela ante el Desafío de la Incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Un Ensayo Para Repensar las Prácticas

Cambios, , , ,

La escuela como tecnología de enseñanza no es algo que ha surgido de un día para el otro, sino que es  el resultado de una construcción histórica y como tal, se diseñó, estructuró y pensó para satisfacer necesidades de un momento determinado de la humanidad.

La institución escuela, a pesar del paso de los años desde su creación y  aplicación a los sistemas nacionales, se sigue asociando hoy como el lugar por excelencia de distribución de conocimientos. La irrupción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación vienen poniendo  en tensión los sentidos  en base a los cuales, esta institución tradicional, sostuvo los procesos de enseñanza y la enfrenta  a la necesidad de repensar sobre los cambios, las permanencias, las resistencias y los logros que como resultado de la incorporación estas tecnologías a lo educativo se están generado.

La educación está inmersa y se debate en un mar de paradojas, tensiones y contradicciones. Entre los nuevos vientos y exigencias de la modernidad y posmodernidad; y las inercias y miserias de la tradición. Entre las visiones de futuro que apuestan por el conocimiento innovador y transdisciplinar; y la institución escolar, sólidamente incrustada en la fragmentación del saber corporativo y disciplinar e impermeable a cualquier tipo de riesgo. (CARBONELL SEBARROJA,  Jaume. Los significados del cambio y los caminos de la innovación. 2008. 1-2)

 

fuente: http://naukas.com/2011/08/10/la-pregunta-de-siempre-y-para-que-sirve/

EXPERIENCIAS:

a)  En el marco del Espacio de Proyecto que se dicta en el 2 año de la escuela secundaria en una institución de Gestión Privada.  Es necesario hacer hincapié en que a pesar del tipo de gestión esta escuela pertenece a un Movimiento de Educación Popular y no percibe dinero de cuotas por parte de sus estudiantes, pero por entrar dentro de la categoría de “Enseñanza Privada”  sus estudiantes no reciben “notebook” del programa “Conectar Igualdad”.Frente a esta situación y mediante amplias gestiones se consiguió la donación por parte de agentes privados de 20 computadoras de tipo escritorio que comenzaron a formar parte del Laboratorio de la escuela.Se reconfiguró el dictado del espacio de Proyecto para que el 50 % de las clases se llevaran adelante en el Laboratorio con las computadoras, incorporándolas como material para trabajar el uso de distintas herramientas o “software” en lo que se  denomina “Proyectos Productivos”.  Este tipo de trabajo se viene llevando adelante desde hace 4 años y realmente implicó varios cambios, pero fundamentalmente en los estilos de preparación de las clases, para hacerlas más dinámicas y que el tiempo que los estudiantes pasan frente a las computadoras sea relevante para sus aprendizajes.

b)      Otro espacio que utiliza las computadoras para el dictado de sus clases es “Lengua”, desde allí utiliza estas herramientas para generar otros espacios que acerquen a los jóvenes a la escritura y la lectura.  Tiene la intención reconocer a los estudiantes como productores  de nuevos relatos, lo que se acompaña con presentaciones de sus trabajos en ferias y muestras escolares.  Es necesario comentar que en principio el espacio sólo pretendía aprovechar la tecnología disponible para la construcción de prácticas letradas a través del uso de procesadores de texto, pero  con el pasar de los años ha ido incorporando nuevas herramientas que generan ensayos en la producción de informes periodísticos que incluyen filmaciones y construcción de fotomontajes. Los estudiantes muestran gran interés por este espacio y se ha constituido como un gran fundamento para la enseñanza y el aprendizaje de Lengua.

REFLEXIONES:

Presentar estos breves relatos nos permite observar que no siempre se trata de incorporar lo último en tecnología en la escuela, sino que con un poco de “ingenio” se ha buscado generar espacios de enseñanza diferentes que les permitan a los estudiantes iniciar un recorrido hacia nuevas formas de aprender en la escuela, trabajando desde procesos formativos que recuperan algunas habilidades que los estudiantes poseen y  acercándolos hacia el desarrollo de pensamiento creativo.

Pero aunque esto puede resultar muy rico como experiencia, nos lleva a reflexionar sobre las razones por las cuales entendemos que la inclusión de estas nuevas tecnologías en la escuela, aunque debería ser algo que no puede esperar, sólo se sustenta en algunos proyectos específicos que dependen de la buena voluntad de los docentes o de la gestión de los equipos directivos, aún escuelas donde todos los estudiantes y docentes han recibido notebook y cuentan con otras tecnologías disponibles y aún como en los casos planteados revisten las categorías de disciplinares.

Esta situación de cambios y permanencias nos interpela directamente a los docentes, porque nos obliga a revisar las condiciones fundantes de la escuela moderna y a preguntarnos la razón del porqué frente a una multiplicidad de cambios en lo social, lo económico, lo político, lo tecnológico y otros; en la escuela, en muchos casos, se sigue haciendo las cosas de la misma manera.

En la actualidad ya se habla de cambios paradigmáticos mediados por la inclusión tecnológica, pero frente estos planteos, la realidad nos muestra que las resistencias aún están presentes.

Debemos  preguntemos entonces, tal como lo hace Massone, Marisa (2011):

“… ¿Cómo conjugar la transmisión de los saberes tradicionales con los nuevos? ¿Cómo podemos hacer lugar a los retos de la cultura contemporánea en el trabajo cotidiano en las aulas? ¿En qué medida los maestros y profesores vamos incorporando el cine, la televisión, la música, los videojuegos y las tecnologías de la información y comunicación al currículum?”

              Es fundamental que la construcción de conocimientos en la actualidad se desarrolle de manera participativa, desde una experiencia cultural compartida y con base en el respeto a la libertad y la singularidad como valores democráticos fundamentales para la mejora pedagógica, con un profundo compromiso para observar, analizar roles, aplicar dinámicas de grupo, técnicas de organización, manejo de tiempo y utilizando todo tipo de herramientas  que favorezcan la mejora y el cambio en educación.

Podemos leer algo al respecto de las resistencias que la inclusión de las TIC han generado en la escuela en: http://mundoerp.com/blog/test-de-resistencia-al-cambio/

BIBLIOGRAFÍA:

  • CARBONELL SEBARROJA, Jaume “Los significados del cambio y los caminos de la innovación”. En revista Propuesta Educativa Nro. 29, Junio 2008, FLACSO, Sede Argentina.
  • GONVALVES VIDAL, Diana (2009) “Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura”. Clase 1. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
  • TIRAMONTI, G. (2009) “La escuela en la encrucijada del cambio epocal”. En: UBAL CAMACHO, M. (comp.) Educación Media Básica. Aportes para la formulación de políticas, Ministerio de Educación y Cultura del Uruguay/UNESCO, Montevideo.
  • MASSONE, Marisa (2011) “Los jóvenes, la escuela y las transformaciones en la apropiación de los saberes”, en Finocchio, Silvia; Romero, Nancy (comp.) Saberes y prácticas escolares, Buenos Aires, FLACSO-Homo Sapiens, pp. 153-173.

 

Los saberes de la cultura digital y la producción de tejido social

Saberes

La irrupción de la cultura digital en la escuela plantea nuevos desafíos a su potencial democratizador; retoma el papel político que tiene la misma. En este sentido surgen algunas cuestiones a considerar.

Una de esas cuestiones es la de pensar los saberes de la cultura digital como puentes (Ranciere)  entre las culturas infantiles y juveniles y la cultura escolar. Para ello es fundamental la concepción de los mismos como sujetos sociales en un proceso de ampliación de autonomía. Además, es importante desmitificar que los alumnos manejan fluidamente las TICs y la escuela poco tiene que enseñar. Si bien pueden estar inclinados y familiarizados con su uso, el aprovechamiento y la mirada crítica sobre las mismas es una tarea de la enseñanza. Se revaloriza así la función adulta de cuidado (Antelo) que de no estar presente los dejaría librados al desamparo (Zelmanovich) y a la lógica del mercado (Fernández Enguita).

Esto lleva a considerar la importancia de profundizar el análisis de las experiencias sobre el uso de las nuevas tecnologías en la escuela  para integrarlas con prácticas tradicionales en busca de la continuidad  de los aprendizajes (Chartier). No se trata de hacer lo de siempre pero con nuevo formato, sino de buscar las posibilidades de enseñanza y aprendizaje de estos recursos.Para eso es necesario concebir las pantallas del mundo digital  como pantallas al mundo (Massone), no como competencia a la cultura escolar. Además convendría revitalizar el valor de actividades permanentes en el aprendizaje de la lectura y la escritura, actividades que favorezcan la constitución de hábitos de aprendizaje y no rutinas (Romero).

Otro aspecto a analizar es el de los efectos de la cultura digital en la selección y estructura del currículo Entre los desafíos que surgen al respecto está el de pensar en qué modelos organizacional y pedagógico (Terigi) implica la enseñanza de estos saberes en función de una propuesta tendiente a la autonomía de los sujetos, a su inclusión y a la democratización de la sociedad. Podríamos pensar que la producción de estos saberes abra las posibilidades de constituirse en socialmente productivos,  de generar tejido social.

Este último punto se relaciona con la noción y el ejercicio de la ciudadanía desde las posibilidades que aportan las nuevas tecnologías. Aquí se juega el papel central de la escuela como institución del Estado responsable de garantizar el pleno ejercicio de los derechos de los ciudadanos, en la democratización de la sociedad. ¿Cómo puede garantizar la escuela el acceso masivo a los saberes de la cultura digital? ¿Cómo evitar las desigualdades, la constitución de mercados educativos que producen segregación social (Veleda)?

Los saberes digitales, la gramática escolar…Nuestras reflexiones

Saberes

  Pensar en los saberes que se ponen en juego en la cultura digital, nos llevaron a orientar nuestra reflexión en dos aspectos: la articulación con las propuestas en el diseño curricular y las posiciones que adquieren los sujetos en relación a ellos. En este sentido, nosotras, como parte de equipos de conducción de diferentes niveles y como docentes de institutos de formación docente, intentamos recrear, a través de experiencias cotidianas (Programa Educativo de la CONAE, creación y uso del blog), alguna  de nuestras prácticas dentro de las instituciones en las cuales trabajamos. Partir de las propuestas que se generan, de las dificultades, de los miedos, del desconocimiento e incluso, desde la oposición. Pero, fundamentalmente ambicionamos, la posibilidad de poder construir significados. Significados que desde distintos puntos de vista (históricos, políticos, educativos y culturales), implican definir algunos fines como siempre ha sido tradición en los sistemas educativos modernos: “definir claramente los fines de la educación (en concordancia a los fines de la sociedad en la que se desarrolla) e implementar los medios adecuados para el logro” de los mismos.

  Planteamos el cambio de paradigma al introducir el trabajo con las nuevas tecnologías. Retomar la trama de sentidos que está inserta en la cultura escolar y tratar de modificarla de a poco, generando distintas oportunidades de conocimiento. Isabelino Siede, en la clase 3, habla de códigos explícitos e implícitos que actúan como contexto en la vida institucional. Develar estos códigos, le dan pertenencia o se la quitan a quienes conviven y circulan en la escuela.

  La escuela se ha constituido en el “lugar para estar de los jóvenes” y esto la transforma en un espacio en el cual el presente y los modos de habitarlo adquieren una relevancia que no tuvo en el pasado.

Guillermina Tiramonti (2014). La escuela media frente a los mandatos sociales y a las nuevas formas de diferenciación social, Especialización Currículum y Prácticas escolares en contexto. Clase 6. Flacso.

  Escenas escolares como éstas:

nos indican que la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela, y es cada vez más difícil de balizar. Hay que poner en evidencia que hay mucho de “no-escuela” en el horario escolar. ¿Qué hacemos ante esto?

  Frente a la presencia permanente de los celulares, tablets, ipod, computadoras en el aula, tendremos que estar atentos a cómo se negocia la coexistencia de distintos tipos de agrupamientos: los presenciales y los virtuales.

Pero habría que analizar qué se gana y qué se pierde cuando todas las afinidades son “electivas” según el gusto del consumidor, y cuando se deja de lado una idea de cultura común y pública, que fue y es tan central a la tarea de la escuela como institución social.

Dussel, Inés, (2011). Aprender y Enseñar en la Cultura Digital. Fundación Santillana

 Los diferentes saberes posicionan a los docentes, hasta los reposicionan, dentro de modalidades de trabajo que a veces logran obstaculizar el ingreso de las nuevas propuestas. Podemos, entonces, cuestionarnos por qué si los docentes son sujetos que pueden desarrollar en los otros la posibilidad de crear, recrear y transformar conocimientos no logran en algunos casos darse la posibilidad de explorar y dejarse seducir por lo nuevo, como un espacio de aprendizaje, de indagación, de renovación no sólo profesional sino, también,  personal.

Introducir la cultura digital en la escuela, supone hablar, desde algunos autores (Dussel – Southwell), de nuevas alfabetizaciones. Pensar en la enseñanza, es pensar en una pedagogía multidimensional, es decir, distintos modos de representación de experiencias, diferentes lenguajes…Es importante realizar con los docentes

“una introducción de las nuevas tecnologías que no las consideren solamente un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también, y sobre todo, formas culturales importantes de esta época, ámbitos productivos y recreativos de la cultura, la política y la economía contemporáneas, que tienen muchos efectos sobre nuestras propias vidas”

Dussel , I. y  Southwell , M. (2005). Lenguajes en plural. En Monitor de la educación  común  (13) Dossier.” La escuela y  las nuevas  allfabet izaciones”

  Hacer hincapié en nuestras prácticas diarias es tratar de tomar conciencia, que a pesar  de que hay mucho disponible en el vasto universo de las TICs, habría que preguntarse, en realidad, qué se llega a ver, quiénes son parte de la audiencia, qué saberes circulan y cómo son sus narrativas.

  Mucho podemos hacer… Como lo plantean Jewitt y Kress (2003) el alumno estaría frente a la posibilidad de descubrir un nuevo “modo” semiótico con textos, en la pantalla, donde el espacio se conceptualiza no  linealmente y que presenta diferentes ubicaciones visuales y diferentes direccionalidades.

 Dussell (2009) nos propone que esa tecnología enriquezca la vida del alumno y lo lleve a plantearse preguntas, reflexiones e indagaciones con ocasiones para compartir y aprender de y con otros. En términos similares Cope y Kalantzis hacen referencia a que el estudiante sea creador de conocimiento y de cultura, se conecte al mundo, trabaje en grupo y haga un uso productivo de sus propias diferencias.

MARÍA LAURA MAUCERI – STELLA MARIS MENÉNDEZ

AÑALEJO MASSMEDIÁTICO.COM: A modo de reflexión y para seguir pensando…

Sujetos

MODONarodowski (1995) afirma que con la massmediatización de la cultura la definición moderna de infancia y adolescencia como niñez y juventud escolarizada han estallado. La escuela, señala, ya no es el ámbito exclusivo de trasmisión de saberes y constitución de subjetividades e identidades.

Resulta evidente que la historia se ha acelerado: la sobreabundancia de hechos y acontecimientos en el mundo, en condiciones de conexión mediática y tiempo real, genera la exigencia de tener que comprender  todo el presente.   Inés Dussel, Ana Abramowski, Belén Igarzábal y Guillermina Laguzzi (2010), subrayan que lo nuevo en las sociedades no es el peso de la imagen sino sus modos de producirse y circular; es decir, su inscripción en un nuevo dispositivo de lo sensible que exhibe maneras de ver, de sentir y de decir distintas a las acostumbradas (Rancière J., 2010). Precisamente, en la intersección entre la capacidad de ver y los discursos sociales sobre qué y cómo puede o debe ser visto se configura un cierto régimen de visibilidad que convierte a los seres humanos en sujetos visuales (Mirzoeff N., 2006). O, quizá, virtuales.

Este exceso de acontecimientos que caracteriza a la sobremodernidad y que se refleja en las referidas modificaciones sobre el tiempo, el espacio y el propio individuo, provoca una serie de interrogantes acerca de la situación de las escuelas y, especialmente, de la enseñanza. Frente  a una imagen cada vez más  distanciada de aquella otra que la homologaba con un templo de la civilización, la actual pareciera asemejarse más al “reino de la necesidad”.I

Simultánea y paradójicamente, la escuela, se encuentra en una situación de privilegio y vulnerabilidad. En un lugar en el cual se hacen presentes con singular fuerza y vitalidad los cambios y las transformaciones epocales. Es un espacio que debe dar respuesta a los nuevos desafíos y en el cual están cristalizados las viejas prácticas y modelos (Arata N. y Ayuso M.L., 2012). Y es, también, un ámbito de entrecruzamiento entre lo privado y lo público, una institución en la cual se entrelazan la familia y el Estado, pero también el mercado, la cultura de masas, las nuevas tecnologías de la comunicación y la información y la opinión pública.

Así pues, en las escuelas y en las aulas como en muchos otros ámbitos, parece reinar la urgencia y la incertidumbre del momento. Las prácticas escolares rígidas y rutinarias, la repetición de programas y ejercitaciones, los contenidos descontextualizados e incluso obsoletos, la persistencia de estilos  didácticos poco innovadores, conducen a una especie de “ficción pedagógica” que fomenta la pasividad de los estudiantes, llegando a veces hasta el extremo de la caricatura educativa. Así pues, la matriz o maquinaria escolar, ejerce la dominación de los cuerpos escolarizados (Moreno Gómez W., 2009).

REVHoy, increíblemente, la virtualización no es una desrealización, sino una mutación de identidad, un desplazamiento del centro de gravedad ontológico del objeto considerado: en lugar de definirse principalmente por su actualidad, la entidad encuentra así su consistencia esencial en un campo problemático (Levy P., 1999). Hoy, increíblemente, el chat, los mails, los teléfonos celulares, la Wikipedia, el Facebook y el Twitter, los procesadores textos, los contenidos multimedia y los buscadores digitales entre otras aplicaciones, han convertido a los jóvenes en expertos de las nuevas tecnologías.

Resulta obvio que la escuela, en general, y la enseñanza, en particular, se ven amenazadas por importantes procesos de erosión y deterioro, habida cuenta de las marcadas transformaciones sociales y culturales del mundo actual. La institución educativa en cuanto organización históricamente determinada y culturalmente construida (Gonzalez Amorena, M.P., 2004), se vuelve cada vez más compleja y heterogénea, a causa de la complejidad y heterogeneidad de sus propios alumnos y del contexto social que la rodea.

Es difícil decirlo en dos palabras o reducirlo a un problema específico, pero entre las muchas dificultades que se le plantea al viejo oficio de enseñar, se suma hoy el de la desubicación de la infancia, en particular, de las que han crecido con los medios y hoy lo hacen en la era digital (Feixa C., 2007).

La pesada maquinaria escolar moderna, otrora productora de órdenes corporales y cuerpos disciplinados, higiénicos, binarios, homogeneizantes y rutinizados, pareciera debilitarse (Sacharagrodsky A., 2012). William Moreno Gómez (2009) ratifica que la escuela no es eterna, ni universal, es advenediza, conviene a alguien, es expugnable, su aureola de civilización puede y debe ser revestida por lo tanto hay que ponerla en cuestión. Hoy los cambios de soportes no cuestionan para nada las ciencias: crean solamente nuevos TEDUCmodos de investigación y de transmisión que modifican las habituales formas de aprender y comprender (Chartier, 2008).

En tales circunstancias, debemos reconocer que en el centro de la escena está la crisis del sujeto desde el cual fue pensada la enseñanza escolar. Debemos advertir que convivimos con otros modos de ser y de ver. El mundo contemporáneo, entonces, no necesita lectores sino otra cosa. A esta crisis del sujeto como plantea Anne-Marie-Chartier (2008), se suma una crisis cultural nacida de la competencia entre antiguos y nuevos medios. Definitivamente, en esta sociedad de los massmedias, las mediaciones tecnológicas se han constituido en una dimensión con densidad cultural, política inherente a toda práctica social. Aprovechemos, entonces, esta época de convivencia de formas de escritura diversas: manuscritos, libros impresos y documentos digitalizados, que perduran y suponen alfabetizaciones múltiples y diversas; y vayamos incorporando de manera paulatina la tecnología a la educación como nos propone Marc Prensky.

PRENSKYPrimero, jugando con la idea; mientras tanto sigamos haciendo lo viejo a la manera vieja; luego tratemos de hacer lo viejo a la manera nueva para, finalmente, hacer cosas nuevas de modos nuevos.

 Raúl PELLEGRINI

Estamos ante un ¿conflicto entre nativos e inmigrantes digitales? o ¿es el momento propicio para encontrar caminos de unidad?

. La enseñanza y el aprendizaje son procesos que continúan más allá de la co-presencia de docentes y alumnos. En ese sentido, la optimización del tiempo de enseñanza supone poner en marcha estrategias que permitan aprovechar otros tiempos de los alumnos más allá del que comparten en el aula con sus docentes, y que supongan una continuidad con lo que sucede en el aula y la anticipación de lo que sucederá.

Pienso en como rediseñar los tiempos y espacios áulicos y fuera del aula utilizando las TICS, en el Instituto Superior donde me desempeño desarmando las construcciones históricas culturales que formaron parte de la tecnología educativa de siglos anteriores, intentando construir puentes que unan las experiencias personales de los docentes en formación, los docentes co-formadores y los profesores del instituto optimizando la participación de todos/das

Pienso en aulas y más allá de ellas, en donde se vivencie el aprendizaje colaborativo. con tiempos no estereotipados que inviten a reflexionar y producir conocimiento didáctico con sustento teórico,  que habiliten pensar en otras formas de aprender y de enseñar.