En cuanto a la primera experiencia, surgen preguntas como “¿estás?”, ¿acá o en el espacio virtual?”. La presencia de aparatos portátiles como los celulares permite “estar y no estar” en varios lugares a la vez; lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites de tiempo y espacio de la escuela. Pero el afán de querer mostrar todo lo que estamos haciendo o pensando nos quita a veces la posibilidad real de “estar”. Andrea Brito[1] señala que dentro del marco de condiciones necesarias para llevar a cabo la tarea educativa, el encuentro entre docentes y discentes resulta de importancia central. Si bien en este caso el “trascender” tenía que ver con lo que estaba sucediendo en el aula, los nuevos objetos pueden resultar en distracciones en cuanto a la “división de la atención”[2]. Pero (retomando a Brito) la confianza mutua y el reconocimiento recíproco entre quienes integran la escena escolar como condición para el logro de procesos efectivos de enseñanza y aprendizaje, nos lleva a pensar en consensos y acuerdos  respecto al “estar” y a los objetos.

Estamos ante una massmediatización de la experiencia social (Clase 5), es decir, del avance de los medios masivos de comunicación y su influencia en la cultura. Una experiencia individual llega, a través de Facebook, a gran cantidad de receptores.

Un problema respecto a los mails es el “ruido” que puede haber en el proceso; si bien el mail trasciende el tiempo (se puede leer  en cualquier momento) y el espacio meramente institucional, las dificultades surgen cuando los mails “no llegan”, o se leen pero no se contestan. Además, no todos los profesores (especialmente los mayores) cuentan con el conocimiento de las nuevas tecnologías; saberes que muchas veces se dan por sentados. Los cambios culturales y tecnológicos van modificando a las organizaciones. Todo lo que configura las culturas escolares actuales alguna vez fue puesto y propuesto, fue novedad implícita o evidente, porque las organizaciones cambian. (Clase 3).

Dussel y Southwell[3] plantearon la necesidad de incluir en la escuela otros saberes básicos, cada vez más necesarios. Mencionan a la alfabetización digital y la mediática, y consideran que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. Estos planteos también resultan válidos para los docentes que no han sido “alfabetizados” respecto a lo digital.

Muchos docentes perciben a los libros de temas como parte fundamental de la cultura escolar, en tanto pueden completarlos día a día, y no enviarlos digitalizados para todo el año. Como profesores, lo que son y hacen en la escuela es interpretado a partir de la cultura institucional, en la que aparecen modalidades y creencias sobre la tarea docente y la función educativa de la institución, aunque no son monolíticas y tienen variaciones considerables según los niveles del sistema educativo (Clase 3). Para estos docentes, parte de su tarea incluye “llenar” los libros a mano.

Vemos que el alumno, un muchacho joven, utiliza el celular en el aula como un objeto incorporado a sus prácticas cotidianas. Por otro lado, algunos docentes se resisten a digitalizar los libros de temas, al sentir que de ese modo se restringe su creatividad. En cierto sentido, nos encontramos aquí frente a la “brecha generacional”. Dussel[4] señala que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos. Tanto los alumnos como los docentes tienen acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, pero vemos diferencias en cuanto a los usos. Los “nativos digitales” e “inmigrantes digitales” (Massone, 2011) se ven resignificados; el tiempo se redefine desde la cultura digital no por una cuestión de edad o de generación, sino por la relación que se establece con la tecnología y por los usos dados a los objetos. Muchos docentes y alumnos jóvenes continúan siendo “inmigrantes digitales”, en tanto algunos de más edad modifican o enriquecen sus prácticas de manera significativa a través de las nuevas tecnologías.

En los profesorados, es posible observar la presencia de generaciones “intermedias”, en las que la idea de “brecha digital generacional”, planteada por Buckingham, se vuelve difusa. Profesores (jóvenes o adultos) que utilizan (o no) objetos de la cultura digital, y alumnos (jóvenes o adultos), que han incorporado (o no) objetos de la cultura digital. La enseñanza y el aprendizaje trascienden la frontera de lo escolar, y el conocimiento sobre los nuevos objetos se realiza generalmente fuera de este ámbito. En palabras de Coll Delgado y Müller: “…el carácter inacabado de la vida de los adultos es tan evidente como el de los niños (…) deben ser vistos como una multiplicidad de seres en formación, incompletos y dependientes, siendo necesario superar el mito de la persona autónoma e independiente, como si fuera posible no pertenecer a una compleja red de interdependencias.” [5] En definitiva: seguimos aprendiendo toda la vida…

De un tiempo a esta parte hablamos de una revolución de la información y de las comunicaciones que afectan, alteran o dinamizan todos los ámbitos del hombre: el hogar, el trabajo, las relaciones interpersonales, las formas de convivencia, la cultura, la economía, la política, la educación.

En este sentido, Guillermina Tiramonti, sostiene, también que “el fenómeno más significativo es la revolución de las comunicaciones, tanto por el desarrollo de los massmedia como por el de las tecnologías electrónicas para la transmisión y el almacenamiento de datos”[i].  Y  la escuela como institución social no es ni puede ser ajena a los cambios culturales que la atraviesan y que empiezan a desdibujar sus márgenes.

La escuela media, que es sobre la que me interesa reflexionar, presenta nuevas demandas y exigencias de la sociedad. Al ser obligatoria necesita ser, indiscutiblemente, inclusiva. Y para ser inclusiva necesita modificar sus estructuras, sus formas.

Tiramonti afirma que “después de las reformas de los 90 y de sus dificultades para intervenir sobre las prácticas escolares, hay un consenso generalizado respecto de que el problema de las reformas generales radicó en que no intervinieron sobre la gramática escolar y tampoco modificaron en forma significativa la distribución del tiempo y del espacio en las escuelas”[ii] .

Las dos categorías mencionadas: tiempo y  espacio, a partir de la cultura digital han comenzado a modificarse. El momento y el lugar para el proceso de enseñanza – aprendizaje ya no puede definirse por los límites del espacio y del tiempo que proponía la escuela moderna. Aprendemos a toda hora y en todo lugar. Contamos con información digital heterogénea, múltiple, envasada en diferentes formatos que nos permiten acceder de manera diferente al conocimiento.

También, asistimos a un nuevo espacio, el de la virtualidad, que permite el trabajo en red, sin la necesidad de estar en el mismo lugar geográfico ni en el mismo momento.

En estos tiempos también se facilitó la comunicación entre profesores y estudiantes, generando un nuevo tipo de relación. A través de múltiples programas se ofrece la posibilidad del trabajo solidario, colaborativo que busca el beneficio compartido y no el personal.

Las nuevas tecnologías nos van mostrando nuevos caminos por donde transitar para acceder al conocimiento, no son meras herramientas sino oportunidades. Como dice Guillermina Tiramonti, “se trata de reconocer a las nuevas tecnologías de comunicación como tecnologías de intelectuales, esto es, como estrategias de conocimiento, y no como meros auxiliares de la tarea escolar. (…) se trata de incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de la cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos, de los acontecimientos que jalonan nuestra historia y de los múltiples modos de contarnos esa historia” [iii]