Son las tramas de las “culturas académicas” de las instituciones de formación docente, los escenarios en los que se instituyen los modos en que los jóvenes acceden al mundo del Conocimiento, de los pensamientos, del trabajo intelectual que configura el “llegar a ser maestro”.
En estos escenarios, los jóvenes “aprendices de maestros” se arrojan a senderear e itinerar los espacios y mundos de la Cultura. Regiones de conocimientos, saberes y prácticas que se traducen en distintos lenguajes y mediaciones. Estos jóvenes tienen la impronta de una cotidianeidad conmovida por cierto “Cambio de Paradigma Cultural”, en los modos de creación de la existencia juvenil, la constitución de sus vínculos entre generaciones y la producción de los lazos sociales. Sin duda, una complejización de los problemas y desafíos que atraviesan estos sujetos, en las formas en que van pensándose en el “oficio de Educar”.
En estos escenarios, se abren y confluyen las escenas de formación. En las prácticas de estudio que se proponen se resignifica el “libro” en formatos textuales, digitales, con increíbles formatos editoriales y en formidables dispositivos. Allí se apuesta al trabajo de conocimiento que habilita a los “viejos, nuevos, nativos y extranjeros lectores”. Un lugar de conocimiento y de traducción de las culturas locales. Habilitarles el trámite de la Experiencia de Pensar: “La escuela fue constituida dentro del universo que Marshall Mac Luhan bautizó como la Galaxia Gutenberg, es decir, un mundo dominado por la lógica del libro cuya base es la estructura de la linealidad y el orden secuencial. La heterogeneización de los textos rompe esta linealidad y modifica los modos de acceder al saber que tienen las nuevas generaciones” .
En estas escenas los jóvenes se habilitan la posibilidad de otras prácticas intelectuales: una aventura entre textos e hipertextos con los sentidos de explorar los mundos de la cultura y de crear los modos de transmisión que organicen la educación de las infancias. Estos sentidos se constituyen en intrincadas tensiones en las tramas de decisiones en las prácticas de estudio y de producción. Pero estas tensiones inauguran en los cotidianos de estos jóvenes la pasión por las búsquedas y el descubrimiento de las riquezas que estas nuevas formas de “relaciones de conocimiento”.
Para que estas escenas hallen lugar en las “tramas académicas” es necesario desandar ciertas biografías escolares, impregnadas de formas de escolarización con marcas de fragmentación y de pérdida de sentido social que los jóvenes recrean en sus prácticas estudiantiles. Hay allí una escuela que “secundarizó” sus prácticas y relegó a otros espacios sociales los deseos de explorar, descubrir, vivir. Esto arroja otros desafíos para organizar las experiencias educativas en sus tramas académicas de formación de los jóvenes interpelados por la “Cultura digital”. Experiencias que habiliten la oportunidad de crear sentidos públicos a su existencia vital de conocimiento. Sin duda, se recrea la posibilidad de pensar “otra escuela” entre generaciones. En el plano de gestación de la cotidianeidad de niños y jóvenes que tramitan su educación con otras significaciones. Así, pensando las apuestas de esta especialización, “se trata de un cambio radical del proyecto cultural de la escuela. En primer lugar, se trata de reconocer a las nuevas tecnologías de comunicación como tecnologías de intelectuales, esto es, como estrategias de conocimiento, y no como meros auxiliares de la tarea escolar. En segundo lugar, se trata de incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de la cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos, de los acontecimientos que jalonan nuestra historia y de los múltiples modos de contarnos esa historia” .
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Uno de los desafíos para el “joven aprendiz de maestro rural” es iniciar una exploración y estudio de los modos en que se construyen las cotidianeidades escolares y la producción cultural en “ruralidades” que en estos tiempos, niños singulares abordan los conocimientos que la sociedad ha preparado para ellos. Llegar al “lugar” donde esto ocurre implica atravesar adversidades con paisajes polvorientos, pantanosos, intransitables… emergentes necesarios de las existencias de las infancias en territorio rural.
Este desafío provoca en la trama académica de los jóvenes que están formándose, la habilitación de itinerarios de anticipación que les posibilite construir esos espacios sociales, abarcarlos en sus ambientes y sus cotidianos sociales. Una aventura de conocer y exploración previa que los conmueve y en los que van construyendo sentidos y andamiajes para sostener las prácticas educativas.
En esta construcción de sentidos, se van alojando y tejiendo distintos lenguajes, habilitados por distintas tecnologías y dispositivos digitales. Abren el “Territorio” desde sus Representaciones satelitales. Hacen “zoom” allí donde se observan las coordenadas geográficas de “esa escuela”, leen sus indicadores ambientales, registran caminos vecinales, los movimientos sociales que serán los escenarios a estudiar con los niños que perciben y viven el territorio. Se generan las “Conexiones a las Redes” dadas por la necesidad de construir algunos “lazos de amistad” previos que los aloje en las historias e informaciones que las comunidades escolares inscriben en su “facebook”. Y allí recorren sus aulas, las “imágenes” que los propios niños suben y desean mostrar de sus cotidianos escolares. Es posible leer sus narrativas, las de un abuelo que cuenta de esa escuela en otros tiempos con otros juegos, hasta las fotos de unas vías férreas que hablan de las economías de un/otro tiempo que interpreta la historia social de los territorios.
El recorrido hacia la escuela ha sido poblado de sentidos, y las perspectivas del andar concreto se enriquecen y habilita otros “deseos” de conocer y educar a los niños: Las búsquedas de las huellas de los modos en que las infancias escolares viven ese territorio (los senderos de juego, los caminos de pesca en los arroyos, los mejores escondites). Otros dibujos, otras geografías.
De este modo, los “aprendices de maestros”, jóvenes que transitan su propio tiempo, con biografías que se abrevan en las culturas digitales contemporáneas, habilitan la construcción de itinerarios con diversos modos de hacerse educadores. Abren otros registros de visibilidad del otro, de sus paisajes sociales, de sus modos de relación con su Tierra y sus avatares cotidianos. Otro modo de inscribirse y asumir la Responsabilidad Social del educador en un Contexto en el que se inscribe la Escuela que será su desafío.
La cultura digital: un collage en escena
2. Nuestro interés radica en la configuración que se genera entre el sujeto, el medio y la cultura escolar. Este nuevo ecosistema comunicacional – digital se ofrece como generador y productor de nuevos lenguajes, vínculos y comportamientos impensados, en dónde la escuela se posiciona como escenario para propiciar un encuentro entre lo incierto y lo conocido. Este escenario se presenta como un collage pues ensambla elementos diferentes en un tono unificado, admitiendo lo diverso, lo indeseable, lo pensado, lo querido, lo no conocido, etc; para generar un texto nuevo, inédito, que es nada menos una nueva expresión de este contexto en el que se conjuga sujeto, cultura digital, escuela y sociedad.-
3. Socializamos escenas de la vida cotidiana, para reflexionar con humor sobre las tensiones que operan a la hora de analizar la relación entre cultura digital en oposición a la cultura letrada.-
4. Primera experiencia: Fuera de la escuela “descolgados”
El CPEM N° 35 de Buta Ranquil, Neuquén, es la única escuela secundaria de una localidad rural-petrolera, en ella se observa como conviven y perviven la cultura criancera y la industria hidrocarburífera.
Luego de una encuesta realizada por la Asesora Pedagógica de la escuela nos dimos cuenta que por curso sólo el 20% tiene acceso a internet en su hogar, por eso es habitual observar los nuevos recorridos que los adolescentes de nuestro pueblo recrearon para “colgarse” a la red. Los podemos ver frente al hospital, a la biblioteca pública o en la vereda de la única librería, y este paisaje refleja y prueba la desigualdad en el acceso a internet que la mayoría de nuestros estudiantes tienen. Conociendo esta realidad acordamos en la escuela planificar nuevas actividades que no precisamente exijan la investigación en internet de manera individual y permanente, sino realizar de forma grupal-colaborativo proyectos pautados con antelación.
Queremos destacar que debería ser la escuela quién brinde a todos por igual el acceso a internet, pero la nuestra como muchas instituciones de nivel medio no cuentan con conectividad.-
Capítulo aparte es cómo se emplean las nuevas tecnologías en el aula; esto se pone en evidencia cuando al inicio del año, después de la entrega de las planificaciones anuales, sólo el 15% de los docentes incluyó las TICs como recurso didáctico, en el aula.
Segunda experiencia: Odisea de una teleconferencia en el portón
Cómo todos los años la Profe de Lengua planificó la lectura de un libro llamado “Si tu signo no es cáncer”, de Graciela Bialet para 2do “A”, “B” y “C” de nuestro secundario. Cómo a los chicos les gustó el relato decidieron ubicar a la autora, quién desde un primer momento se mostro dispuesta a charlar con los chicos, por eso propuso organizar una teleconferencia en dónde podrían interactuar a través de una charla los jóvenes y la escritora. El primer inconveniente que surgió fue que en la escuela no tenemos internet, y cómo si esto fuera poco no había ni pantalla, ni cañón, para proyectar a Graciela a 62 adolescentes entusiasmados por la actividad.-
¿Qué hicimos? Los chicos recordaron que en las afueras del pueblo el Hotel “El Portón” (en el que se alojan petroleros de todo el país), tiene internet, cañón, pantalla gigante, sistema de sonido de alta definición, banda ancha, etc.. ¡el paraíso tecnológico!, la profe explicó a Pablo ( el dueño del hotel) y éste accedió inmediatamente a ofrecer lo que la escuela y los chicos necesitaran para llevar a cabo la experiencia.
5. Cómo primera reflexión de lo que consideramos un mosaico compuesto por diversos factores, un collage, observamos el fenómeno tics en el aula, con el foco puesto en las subjetividades influenciadas por el uso de dispositivos digitales, intentando contextualizar de ese modo la incorporación de computadoras y el acceso a las redes informáticas en el aula.-
Otro aspecto de la reflexión es cómo el acceso a la tecnología marca una desigualdad y es la escuela el último espacio democratizador que habilita a los jóvenes a acceder de manera horizontal a esa herramienta.-
En este collage donde interactúan actores institucionales vinculados con la tecnología con distinto nivel de compromiso y conocimiento, estudiantes ligados naturalmente a la alfabetización digital, una cultura material que no propicia el desarrollo de habilidades tecnológicas, una cultura escolar que no acompaña los procesos digitales, los intereses de los jóvenes, y los de los docentes que parecieran ir por diversos carriles, y una escuela que se encuentra a mitad de camino debatiéndose entre cambiar, permanecer, resignificarse. En esa búsqueda por desentrañar la médula de este asunto , confiamos en lo que afirma Umberto Eco “ni apocalípticos, ni integrados”.-
6.
A continuación presentamos tres artículos que dan cuenta de cómo la ciencia-tecnología generan diferencias en el acceso a la misma, como contrapartida a esta realidad desigual la escuela cómo único lugar en dónde todos los sectores pueden acceder a los nuevos medios de manera horizontal, aún siendo la escuela un reflejo de esa sociedad desigual:
http://edant.clarin.com/diario/2007/01/26/opinion/o-02802.htm
http://www.apc.org/es/node/7562
http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confTedesco.pdf.
Rosana Lares y Elizabeth Luna
Buta Ranquil
Neuquén
La ruta de la alfabetización digital en la Universidad. Un andar atravesado por subjetividades y prácticas
Educación e internet: ¿la próxima revolución?
En su nuevo libro, José Joaquín Brunner examina los últimos avances en la educación y analiza el impacto de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) en la escuela.
En Chile (y otros países) las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) han tenido un impacto importante en la mayoría de los sectores de la sociedad: en el hogar, en el trabajo y en la escuela. La mayoría de los investigadores concuerdan que el aumento al acceso y uso de NTIC en las últimas dos décadas ha transformado la economía mundial y ha sido el motor del crecimiento económico en muchos países. Sin embargo, no hay consenso sobre su impacto en la educación Nadie discute que el acceso a computadores e Internet en la escuela ha aumentado en la mayoría de los países y que los profesores están siendo capacitados para integrar las nuevas tecnologías a la sala de clases. Sin embargo, la evidencia sobre el uso de TIC en las actividades pedagógicas de docentes y su impacto en el rendimiento escolar todavía es ambigua.
En su nuevo libro, José Joaquín Brunner examina las últimas revoluciones en la educación y analiza el impacto de los NTIC en la educación, tal como sugiere el título: Educación e Internet: ¿La próxima revolución?
Después de analizar las tres primeras revoluciones de las bases tecnológicas de la educación, producción de educación, producción de conocimiento y producción masiva de ambos el sociólogo aborda el tema de la nueva revolución en educación: la revolución digital.
El autor establece las bases para el análisis de los desafíos que la educación enfrenta en el contexto de la globalización, las NTIC y la sociedad de las redes. Describe tres de las transformaciones más importantes: La expansión de la plataforma de información y conocimiento; Cambios en el mercado laboral; y Crisis de los mundos de significados culturales.
En este nuevo contexto, Brunner examina si la expansión de las NTIC en las escuelas también ha transformado la manera de producir la educación. El autor resume la investigación cualitativa y cuantitativa más reciente. Muchos países han invertido recursos para expandir el acceso a computadores e Internet en las escuelas. Investigadores, empresarios y políticos argumentan que estas inversiones mejorarán logros educacionales y prepararán a los estudiantes para el mundo laboral. En otras palabras, creen que las NTIC son la próxima revolución en la educación. Sin embargo, algunos estudios recientes cuestionan la magnitud del impacto de las NTIC en la escuela, sosteniendo que los profesores todavía no integran las nuevas tecnologías en la sala de clases ni en las partes del mundo más high-tech. El autor reconoce los límites de las NTIC en la educación en el presente, pero es optimista sobre su potencial en el futuro.
Basado en su extenso resumen de la literatura internacional, José Joaquín Brunner concluye que el avance “no depende únicamente del equipamiento y la conexión de las escuelas…Se requiere de un conjunto de iniciativas más sofisticadas…relacionadas con la formación y capacitación de los profesores y la disponibilidad de softwares educacionales.
¿Cómo se integra la cultura digital en el aula?
Estos son algunos artículos interesantes acerca de la cultura digital:
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Daza Hernández, Gladys. Hacia un concepto de cultura digital. En Revista INTERACCIÓN No. 52 -Sección Educacion y tecnologia. Disponible en: http://www.cedal.org.co/index.shtml?apc=h1b1—&x=574&cmd%5B126%5D=c-1-%2752%27
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Castells, M. “La dimensión cultural de internet”, Debates culturales, UOC. Disponible en: http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html
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Trejo, R. (2001), “Vivir en la sociedad de la información.” Revista iberoamericana de Ciencia y Tecnología, n° 1. Disponible en:http://www.oei.es/revistactsi/numero1/trejo.htm
La ruta de la alfabetización digital en la Universidad. Un andar atravesado por subjetividades y prácticas
Las generaciones enfrentadas: nativos vs. inmigrantes digitales
Para comprender las implicaciones del desarrollo tecnológico en “el entorno tecnológico” de la educación y las bibliotecas es fundamental analizar los cambios generacionales que están influyendo en la construcción de nuevas formas de relacionarse, de aprender y enseñar en los distintos actores en juego: estudiantes, maestros, bibliotecarios y padres de familia.
Si bien es cierto que las definiciones de generación y de joven son parte de una polémica teórica que no está cerrada, partimos de la postura de retomarlas desde su construcción sociocultural. A esta discusión se le suma la distinción fundamental entre aquellos grupos generacionales que han tenido que incorporarse al uso de las nuevas tecnologías y los que han nacido teniendo a las tecnologías como una parte constitutiva de sus vidas, Prensky (2001) propone la diferenciación entre migrantes y nativos digitales para caracterizar a estos dos grupos.
Para Ortega y Ricaute (2009), esta conceptualización significó un momento de inflexión en la discusión acerca de la naturaleza y las implicaciones de desarrollo tecnológico en los procesos cognitivos como una variable que ahonda la brecha entre generaciones. La discusión teórica se ha centrado en explicitar los rasgos distintivos y habilidades tecnológicas que definen a esta nueva generación y que de acuerdo a la literatura se han denominado también competencias digitales Cobo, (2009), alfabetización digital (digital literacy), Mizuko Ito et. al. (2008) o alfabetización tecnológica. Sin embargo, propongo con Ricaute (Ortega y Ricaute, 2009) y Bennet, Matons y Kervin (2008), que este debate categorial aún no está cerrado y debe continuar, partiendo de una discusión racional y crítica basada en evidencia empírica, la cual descarte la noción hiperbólica de nativos digitales.
¿Quiénes son los nativos digitales?
La discusión acerca de quiénes pertenecen o son los nativos o los nacidos digitales es variable según los autores. De acuerdo con una visión amplia, son los jóvenes nacidos a fines del siglo XX e inicios del XXI y que han sido denominados de diferentes maneras: generación net (Tapscott, 1998), generación@, generación I (Internet), generación Google, generación digital, nativos digitales (Prensky, 2001) o nacidos digitales (Palfrey, 2008). En este punto, podríamos tomar como referencia la distinción conceptual que realizan Strauss y Howe (1991) entre generaciones (Baby Boomers, generación X, Y y Z). “A pesar de que son categorías construidas para contextos distintos al latinoamericano y que responden a marcas culturales e históricas específicas del contexto de origen (Estados Unidos, países desarrollados, principalmente occidentales) pensamos que pueden ser útiles para el análisis, haciendo las adecuaciones a los respectivos contextos”, (Ortega y Ricaute, 2009). Si lo consideramos de manera estricta, estaríamos siendo testigos del nacimiento de la primera generación de nativos digitales.(2) Sin embargo Ortega y Ricaute hacen el señalamiento de que las fechas que enmarcan el nacimiento y fin de una generación deben asumirse únicamente como marcos referenciales y no en sentido estricto, debiéndose tomar en cuenta que una generación está marcada por los hechos históricos, políticos, mediáticos, culturales, tecnológicos, que perfilan la memoria, los gustos, las prácticas de los que son jóvenes en ese periodo, y que les permiten construir una identidad generacional a partir del reconocimiento e identificación de estas vivencias compartidas.
Por otra parte, es necesario considerar que en América Latina la desigualdad social determina que estas categorías sean aplicables solamente a los sectores minoritarios de la población que poseen acceso a la educación y la tecnología, quienes constituyen los sujetos de nuestro estudio.
Coincidimos con autores como Tapscott (1998) y Feixa (2005) en que si en el siglo XIX los Baby Boomers de posguerra protagonizaron la revolución cultural de los sesenta, basada en la emergencia de los medios masivos, las culturas del rock, el pacifismo, la libertad de expresión y la libertad sexual; los jóvenes de hoy son protagonistas de la revolución tecnológica y los niños del siglo XXI conforman la primera generación que habrá nacido y vivido toda su vida en la era digital. Podemos hablar de las generaciones B.C. (Before Computer) y las generaciones A.C. (After Computer), como la distinción fundamental que va a separar a las generaciones de migrantes de las generaciones de nativos digitales. Feixa (2005) sostiene que antes de la revolución tecnológica la brecha generacional se marcaba por los grandes hechos históricos (guerras, guerrillas, mayo del 68, movimiento estudiantil) o por las rupturas musicales (Beatles, Sex Pistols, la trova); sin embargo, en la actualidad, la brecha generacional se distingue particularmente por el acceso, participación, uso y apropiación de las nuevas tecnologías. En la concepción de las nuevas generaciones es necesario considerar, además de los aspectos culturales, históricos y tecnológicos, los componentes ideológico-discursivos que configuran la visión que los jóvenes tienen del mundo.
Consideramos que las condiciones materiales e ideológicas determinan la relación e interacción de los jóvenes con su entorno y los otros, principalmente a través de un empoderamiento generacional fundado en sus competencias tecnológicas, (Ortega y Ricaurte). Las nuevas tecnologías y el ciberespacio han generado nuevas prácticas sociales como el cibersexo, la ciberpolítica (campañas políticas a través de la red) el ciberactivismo (formas de protesta y de participación ciudadana); comunicativas (produsers), económicas (e-commerce, e-bussiness, prosumers) y éticas (open source knowledge, copyleft, creative commons), que instauran nuevas formas de socialización, inclusión y exclusión.
Algunas de las preguntas que se plantean los autores sobre la distinción entre estos jóvenes y las anteriores generaciones giran en torno a las diferencias cognitivas, afectivas, sociales y políticas de los sujetos que están creciendo, desarrollándose y socializándose en el nuevo entorno tecnológico, sustancialmente distinto al que tuvieron sus padres y sus maestros. Estos jóvenes son multifuncionales, piensan diferente, hacen las cosas de manera distinta, tienen otras capacidades, otras prioridades, aprenden de otra manera, son otro tipo de ciudadanos. Para Prensky (2001) estos factores son los que van a caracterizar a los jóvenes estudiantes e incluso sugiere a través de sus observaciones que se producen cambios neuronales como resultado de los diferentes estímulos y múltiples sistemas de información a los que están expuestos. Aún no existe evidencia empírica suficiente para demostrar estas hipótesis, por lo que éste es uno de sus planteamientos más cuestionados.
La distinción entre migrantes y nativos digitales se empieza a cuestionar por autores como Alejandro Piscitelli (2006), John Palfrey (2008), Neil Selwin (2009) y otros. Sin embargo, como acertadamente lo menciona el mismo Piscitelli, esta diferenciación “es de una fabulosa actualidad que, antes que temer, deberíamos desconstruir y eventualmente rediseñar”, (p.181). Este investigador se plantea algunas preguntas fundamentales que debemos empezar a responder: ¿Existe una brecha cognitiva sumada a la brecha generacional? ¿Las visiones encontradas entre padres (migrantes) e hijos, estudiantes y maestros (migrantes) pueden pasar de la confrontación-separación a una colaboración? Francis Pisani (2009), señala algunos ejemplos que constatan estos cambios relacionados con esta brecha: los maestros detentaban el monopolio del saber, un conocimiento válido y para siempre, actualmente el ejercicio de su magisterio a partir de su posición jerárquica choca con el hecho de que la gente tiende a cada vez tener más confianza en sus pares. Los estudiantes pueden ahora discutir la validez de la información, tienen acceso a mayores fuentes y a la actualización permanente. Esta coyuntura desvirtúa la posición jerárquica del maestro y su verdad.
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La ruta de la alfabetización digital en la Universidad. Un andar atravesado por subjetividades y prácticas
Lo cultural en la educación con tecnología
Publicado el 23 jul, 2014 por Cristóbal Suárez Guerrero en Educación.
fuente: http://culturaysalud.files.wordpress.com/2008/11/bender1.jpg
Existen muchas formas de traspasar la línea para entender el impacto de la tecnología en la educación. Una de ellas es dejar de centrarse en el resplandor que despiden todos y cada uno de los innumerables artefactos que a diario nos sorprenden, e ir al encuentro de una reflexión sobre el componente simbólico que entraña el uso de cualquier sistema de acción tecnológico en la humanidad, su dimensión cultural. Captar la cultura digital abre otros filtros de reflexión educativa que pueden ampliar la evaluación instrumental del artefacto, a veces, el punto medular del debate en la relación educación y TIC.
No se trata sólo encontrar tecnología en la cultura, visible en muchos informes, sino más bien comprender lo cultural del desarrollo digital que experimenta la sociedad, su impacto en nuestras formas de aprender, en las dinámicas educativas y en los modelos organizacionales escolares. Desde una dimensión cultural, la búsqueda ya no se centra en encontrar el artefacto ideal, sino más bien en entender las formas de actuar, pensar y sentir que despiertan sus usos en la educación. Se trata de ir desde las anécdotas instrumentales o las tentaciones tecnocéntricas hacia la búsqueda de constantes culturales en el proceso de apropiación educativa de las TIC, puestas de manifiesto en algunos trabajos (1 y 2) que ofrecen evidencias de la relación educación y cultura digital.
Pero la dimensión cultural del uso de la tecnología no es visible a simple vista. Una de las principales razones de esta ceguera es que estamos alojados, dentro, de ese mundo de acción y representación digital. Por ello, ver más allá de la acción instrumental en la educación y optar por los matices que ofrece el sesgo cultural puede romper la disyunción que cifra el debate entre apologéticos o apocalípticos de la tecnología en la educación o, incluso, entre aquellos que buscan argumentos en favor de la digitalización de lo escolar o, en la otra orilla, los que buscan escolarizar lo digital. La escala de grises que añade la estimación cultural ofrece ángulos más fecundos, complejos y dispares que nos sacuden de la tentación de evaluar el artefacto como una entidad indemne.
La mirada cultural de la apropiación de la tecnología en la educación nos permite, por tanto, reconocer visiones, narrativas, rutinas, valores y usos que difícilmente se notan cuando nos centramos en atender sólo a las prestaciones que ofrece la tecnología vista como artefacto. Un extremo de esta fijación instrumental es la manida forma de entender –en muchos sectores de la sociedad- la innovación como sinónimo de presencia tecnológica, especialmente de internet. Sin duda internet nos permite tomar ventaja de muchas formas de acción y representación social del aprendizaje en el campo educativo, pero reconocerlas como el arquetipo de la innovación educativa, es ver sólo la “caja de herramientas” sin tomar los valores y los conocimientos desde donde se asume y contextualiza su uso. Esto es, ver la cultura en los artefactos permite tomar en cuenta las otras cuerdas de las que pende la acción educativa.
Sin ánimo de ser exhaustivo, sino más bien ilustrativo, se pueden citar algunos ejemplos de esta visión cultural del uso educativo de la tecnología. Por ejemplo, reconocer que aunque las herramientas digitales ofrezcan fórmulas definidas de acción, las lecturas sobre estos usos no son –ni deben- ser uniformes, lineales o exentos de contradicción; reconocer que si internet ya supone una forma particular de organización del conocimiento en red, aprender en este marco no implica una forma neutral de representación; entender que si bien es cierto que internet puede despertar reflexiones sobre la conectividad, lo sustancial en la educación es preguntarse por la importancia y el rol de “el otro” en los procesos formativos; visualizar que si en internet se construyen flujos de comunicación en distintos sentidos e intensidades y a través de distintos lenguajes e interfaces, en realidad se está hablando de otras condiciones de aprendizaje que rompen la simetría y dinámica representacional del aula; entender que internet no es sólo un material didáctico que forma parte del mobiliario educativo, sino que configura un auténtico entorno educativo que da cabida y sentido al aprendizaje del sujeto. En general, las disrupciones educativas en internet, al no ser sólo disrupciones tecnológicas, exigen lecturas educativas más amplias, e interdisciplinarias, que rescaten el valor del impacto cultural como un sesgo necesario.
Por ello, más que soluciones tecnológicas per se, caracterizadas únicamente por la prestación tecnológica, la educación requiere de percepciones que estimen la dimensión cultural del cambio educativo con tecnología. Para cruzar esa línea representacional que supone ir más allá del encanto y el carácter instrumental del artefacto, hace falta ensayar otras interrogantes que la mirada cultural de la tecnología puede ofrecer a la educación.
Fuente artículo: Cristóbal Suárez Guerrero, El País. Blogs Sociedad. Traspasando la línea, Albert Sangrà. 09 de septiembre de 2013.
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La ruta de la alfabetización digital en la Universidad. Un andar atravesado por subjetividades y prácticas
Elogio de la desconexión consciente
Por: Autor/a invitado | 20 de enero de 2014
Manuel Area es catedrático del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa en la Universidad de La Laguna. Dirige el grupo de investigación “Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías”, y ha escrito más de un centenar de libros, artículos y otras publicaciones sobre esta temática.
Fuente: www.marketingdirecto.com
Me encanta estar conectado. Necesito mi dosis diaria de conexión, entre otras razones, porque las TIC están permitiendo que independientemente del lugar donde esté y del momento del día pueda mantener un fluido intercambio de mensajes con otros, buscar aquella información que preciso, consultar las noticias, trabajar o disfrutar con un videoclip. Me gusta tener conexión plena, permanente e ininterrumpida de forma me sienta un sujeto ubicuo. La única condición necesaria es estar conectado al ciberespacio mediante el artefacto o gadget tecnológico oportuno –sea el smartphone, la tableta o el ordenador personal. Incluso ya se ha inventado el concepto de wearable technology o tecnología que va pegada a nuestro cuerpo de forma permanente como la ropa, un reloj o unas gafas.
Sin embargo, la hiperconectividad satura y, en ocasiones, genera problemas. Por ello, es muy relevante y necesario aprender a seleccionar los tiempos de desconexión. Puede parecer fácil, pero en los tiempos actuales no lo es. La desconexión significa renunciar a dar prioridad a la comunicación digital. Significa otorgar a la máquina un papel secundario respecto a las personas con las que estamos presencialmente. Y casi nunca lo hacemos. Fijémonos en las conductas cotidianas con nuestros móviles, tabletas o PC. Cuando estamos conversando con alguien y suena el aviso de un mensaje atendemos inmediatamente a la pantalla. Cuando entramos en un avión lo último que hacemos es apagar el teléfono (porque nos obligan), y lo primero que hacemos, antes de salir de la aeronave, es encender nuestro smartphone. De forma habitual se producen situaciones donde el uso de la tecnología es disfuncional socialmente, incluso maleducada. Recuerdo que en la celebración de una oposición en un concurso a cátedra universitaria, tres de los cinco miembros del tribunal estaban más atentos y preocupados por el aparato tecnológico con el que estaban conectados que con la exposición que realizaba la persona opositora. En otra ocasión cenando con unos amigos, uno de los comensales fue recriminado porque su dedicación al teléfono móvil era tan abrumadora que nos hizo sentir incómodos y ninguneados a quienes allí estábamos.
La desconexión voluntaria, intencional o consciente tal como la sugiero es asumir o participar en la filosofía del denominado movimiento slow. Desde hace unos años se está reivindicando una desaceleración del frenético y estandarizado modo de vida urbana que básicamente consiste en defender un estilo de existencia vital más sosegado, tranquilo y humanizado en busca de mayor bienestar y equilibrio personal. Así por ejemplo, en la comida (frente al fast food o alimento macdonalizado) ha surgido el concepto slow food de cocina lenta, placentera y diversificada, en el campo de la moda el slow fashion, o en el ámbito del urbanismo el concepto cittaslow. De modo similar a este planteamiento han empezado a surgir voces que reclaman que tenemos que aprender a seleccionar los tiempos de conexión y desconexión a la tecnología. Es lo que empieza a configurarse como el movimiento slow tech y que cuenta incluso con un día de la desconexión o “unplugging day”. De modo similar hay voces que reclaman unos slow media o “medios de comunicación lentos” como Arianna Huffington o el The Wall Street Journal. También pueden encontrarse más opiniones en distintas entradas a blogs y otros artículos.
La capacidad para tomar decisiones intencionales para realizar un uso consciente y crítico de la tecnología no surge espontáneamente. Esta competencia necesita ser educada. Requiere de una persona con conocimientos tecnológicos básicos, con un acerbo cultural sólido, con una identidad plena y equilibrada de sí mismo y que disponga de valores y principios anclados en la ética democrática. Por ello, considero que en el contexto de la educación escolar así como en la educación informal desarrollada en el contexto de los hogares hay que “educar para la desconexión”, para que un niño o adolescente aprenda a controlar el uso que realiza de la tecnología, y no al revés. Todo ello sería parte de lo que conocemos como alfabetización o competencia digital.
Por una parte, hemos de educar para tomar conciencia de que vivimos en una sociedad donde estamos sometidos al control, observación y espionaje de todos nuestros datos digitales (de los cuales se apropian las empresas para su comercialización y venta a otras empresas, o que utilizan sin recato los poderes gubernamentales bajo el paraguas de la seguridad), por lo que cualquier ciudadano debe saber que solamente las actividades que realizamos sin conectividad conservan la posibilidad de ser privadas. Desconectarse conscientemente, en consecuencia, también es evitar la vigilancia y el control permanentes y por tanto hacer uso pleno de la libertad como ciudadano y sujeto.
Por otra parte, la filosofía de la desconexión, del unppluging o slow tech significa reclamar tiempos y espacios privados e íntimos en el quehacer diario para atender a los demás, y también a uno mismo. Ello redundará seguramente en aprender a disfrutar y focalizar la atención en las experiencias sensitivas que nos proporcionan los objetos, los paisajes, las personas, o los acontecimientos que nos rodean y que son próximos. La desconexión consciente es aprender a recuperar el placer de lo empírico, de lo cercano, de lo sensorial. Es otorgar prioridad, al menos por un periodo de tiempo concreto de unas horas o unos días, a nuestras vivencias como sujetos inmersos en un medioambiente o ecosistema natural. Es recuperar, en definitiva, la materialidad de lo que nos rodea y sentirnos parte de un mundo formado por átomos y no solo por bits.
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La ruta de la alfabetización digital en la Universidad. Un andar atravesado por subjetividades y prácticas
“La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Inés Dussel, 2011)
Quienes formamos parte de las instituciones educativas sabemos que el diálogo con la cultura digital está atravesando la escuela. Este atravesamiento nos sitúa a los sujetos de la educación universitaria en un lugar protagónico respecto a las decisiones a tomar y a las acciones a implementar en nuestras prácticas y en los diversos ámbitos de formación, capacitación, asesoramiento pedagógico, extensión, transferencia e investigación.
Nos encontramos transitando nuevos caminos para el acceso y la apropiación de los conocimientos. Es en ese contexto donde la Universidad, como generadora de experiencias formativas, debe propender hacia la gestión de proyectos que tengan en cuenta a las nuevas tecnologías desde una variedad de aspectos, como objeto de estudio, como instrumento metodológico, para la extensión del conocimiento y como herramienta de comunicación.
Detenernos en la cultura material de la escuela, reparar en las “microhistorias” locales (Lawn y Grosvenor, 2005) o en el “ajuar ergológico de la escuela y del oficio de enseñar” (Costa Rico, 2006), posibilita el abordaje de problemáticas de alcance mucho más amplio a nivel global. Es así como la narración de experiencias educativas donde se recupere la cultura material de las instituciones escolares nos permite dar cuenta de los procesos que se llevan a cabo en los diferentes contextos educativos.
Pensar la cultura material de la escuela plantea analizar sus significaciones culturales, su ubicación en los escenarios institucionales y sus relaciones con los actores y las prácticas de enseñanza (Escolano, 2007). Se constituye en la posibilidad de conocer y comprender las prácticas escolares de los sujetos de la educación, traspasando los muros de la escuela y haciendo resonancia en la comunidad.
En la actualidad los objetos tecnológicos están adquirierndo nuevas dimensiones en las instituciones educativas, objetos de nuestra cultura escolar que estamos descubriendo mientras les permitimos la entrada. Así, recuperando las palabras de (Massone, Marisa, 2011), resulta fundamental detenerse en la intencionalidad del docente y de otros actores institucionales que ponen en diálogo la cultura escolar con la cultura de los niños, jóvenes y adultos y sus vínculos con los medios.
La cultura digital nos interpela respecto a comprender que no se trata solamente de contar con tecnología en las instituciones, sino de hacer foco en las experiencias de enseñanza y de aprendizaje incorporando otras modalidades. Es una nueva relación con el conocimiento. La idea de tener una computadora en las aulas tiene que ver con gestionar la información, comunicar y trabajar en red, con proyectos, explorando las potencialidades del contenido digital, con una mirada crítica y creativa.
Es por ello que interrogarnos acerca de la enseñanza debiera convocarnos a pensar, debatir y definir colectivamente la construcción de propuestas curriculares desde las cuales gestionar las propuestas formativas, proyectos de asesoramiento y acompañamiento a docentes, programas de investigación y transferencia para intentar abrir caminos a la diversidad de situaciones de acuerdo a los grupos que conforman la comunidad universitaria, a los campos de saberes, a los docentes y no docentes que integran los equipos institucionales y a los contextos sociales y regionales de cada institución educativa.
La cultura digital atraviesa y se entreteje con el espacio universitario de múltiples maneras y nos brinda la posibilidad de buscar nuevas configuraciones relacionales y crear nuevas prácticas de aprendizaje. Estas nuevas tecnologías no solo permitirán generar innovadoras prácticas culturales sino también registrar y analizar los distintos modos que los sujetos ponen en escena al apropiarse de ellas.
Retomando a Vidal, Diana (2007), las prácticas se producen en las relaciones que los sujetos establecen con el mundo en su materialidad y se relevan en los usos dados al conjunto de objetos culturales con los cuales conviven en las diferentes situaciones de poder. Cuando es observada en su regularidad, la materialidad de la escuela traza las marcas de la modelación de las prácticas escolares. Pero cuando es percibida en su diferencia, revela índices de las subversiones cotidianas al arsenal prescriptivo, posibilitando localizar trazos sobre como los sujetos operan inventivamente con la materialidad de la escuela.
A partir del reconocimiento de estos trazos se constituye en un desafío para la educación superior incluir en sus prácticas los nuevos códigos culturales poniendo en juego los instrumentos que proporcionan la cultura letrada para interactuar coherentemente con la cultura digital y sus modos de acceso. De esta manera la universidad estará en condiciones de asumir este camino como dimensión estratégica de la cultura, interactuando con los nuevos campos de experiencia surgidos de la construcción de los saberes, los flujos de información y las redes de intercambios creativos con otras instituciones.
¿Cómo se integra la cultura digital en el aula? Reflexiones
Tal como menciona la autora Flavia Terigi para nosotros es difícil dejar atrás la idea de que estamos en un mundo de cambio permanente si cuando nacimos el teléfono era una tecnología de acceso eventual y hoy la telefonía móvil tiende a reemplazarlo masivamente; si estudiar era sentarse a la mesa con un libro lápiz en mano y ahora es estar del otro lado de la pantalla resaltando con una función del procesador de textos las ideas que nos interesan… Pero .¿Por qué debemos preparar a nuestros alumnos para que aborden experiencias relacionadas con la cultura digital? Porque los jóvenes son protagonistas de una experiencia cultural distinta a la de generaciones precedentes. Socializados en la época de la televisión y de Internet, los medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones son para muchos jóvenes el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los jóvenes viven una experiencia cultural distinta, nuevas maneras de percibir y de sentir, de escuchar y de ver. La autora Guillermina Tiramonti nos advierte acerca de la importancia en el siglo XXI de aprender a leer los textos audiovisuales y los hipertextos como condición indispensable para la incorporación de las nuevas generaciones a un intercambio cultural que permita la constitución activa de la ciudadanía.
¿Qué debe hacer la escuela? Debe reconocer los nuevos códigos culturales y poner en juego los instrumentos que proporciona la cultura letrada para interactuar inteligentemente con los medios audiovisuales y electrónicos. Se trata de un cambio radical del proyecto cultural de la escuela. En primer lugar, se trata de reconocer a las nuevas tecnologías de comunicación como tecnologías de intelectuales, esto es, como estrategias de conocimiento, y no como auxiliares de la tarea escolar. En segundo lugar, se trata de incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de la cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos.
Por otro lado, es preciso mencionar el contexto de pobreza y exclusión social, donde tienen lugar las experiencias relatadas anteriormente, y como respuesta a esta situación el Estado implementó el Programa Conectar Igualdad en las escuelas. En la clase 6, se puede leer que ante el actual escenario de inequidad se produjeron una serie de iniciativas políticas que, en el caso de la educación media, se vieron animadas por la búsqueda de alternativas para atender a la masificación y el ingreso de nuevos grupos sociales en las escuelas secundarias. Así mismo existen otras acciones en contra de la exclusión que apuntan a crear nuevos formatos para brindar nuevas oportunidades educacionales a los jóvenes basados en la flexibilidad, el método integrado y la innovación tecnológica.