En cuanto a la primera experiencia, surgen preguntas como “¿estás?”, ¿acá o en el espacio virtual?”. La presencia de aparatos portátiles como los celulares permite “estar y no estar” en varios lugares a la vez; lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites de tiempo y espacio de la escuela. Pero el afán de querer mostrar todo lo que estamos haciendo o pensando nos quita a veces la posibilidad real de “estar”. Andrea Brito[1] señala que dentro del marco de condiciones necesarias para llevar a cabo la tarea educativa, el encuentro entre docentes y discentes resulta de importancia central. Si bien en este caso el “trascender” tenía que ver con lo que estaba sucediendo en el aula, los nuevos objetos pueden resultar en distracciones en cuanto a la “división de la atención”[2]. Pero (retomando a Brito) la confianza mutua y el reconocimiento recíproco entre quienes integran la escena escolar como condición para el logro de procesos efectivos de enseñanza y aprendizaje, nos lleva a pensar en consensos y acuerdos  respecto al “estar” y a los objetos.

Estamos ante una massmediatización de la experiencia social (Clase 5), es decir, del avance de los medios masivos de comunicación y su influencia en la cultura. Una experiencia individual llega, a través de Facebook, a gran cantidad de receptores.

Un problema respecto a los mails es el “ruido” que puede haber en el proceso; si bien el mail trasciende el tiempo (se puede leer  en cualquier momento) y el espacio meramente institucional, las dificultades surgen cuando los mails “no llegan”, o se leen pero no se contestan. Además, no todos los profesores (especialmente los mayores) cuentan con el conocimiento de las nuevas tecnologías; saberes que muchas veces se dan por sentados. Los cambios culturales y tecnológicos van modificando a las organizaciones. Todo lo que configura las culturas escolares actuales alguna vez fue puesto y propuesto, fue novedad implícita o evidente, porque las organizaciones cambian. (Clase 3).

Dussel y Southwell[3] plantearon la necesidad de incluir en la escuela otros saberes básicos, cada vez más necesarios. Mencionan a la alfabetización digital y la mediática, y consideran que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. Estos planteos también resultan válidos para los docentes que no han sido “alfabetizados” respecto a lo digital.

Muchos docentes perciben a los libros de temas como parte fundamental de la cultura escolar, en tanto pueden completarlos día a día, y no enviarlos digitalizados para todo el año. Como profesores, lo que son y hacen en la escuela es interpretado a partir de la cultura institucional, en la que aparecen modalidades y creencias sobre la tarea docente y la función educativa de la institución, aunque no son monolíticas y tienen variaciones considerables según los niveles del sistema educativo (Clase 3). Para estos docentes, parte de su tarea incluye “llenar” los libros a mano.

Vemos que el alumno, un muchacho joven, utiliza el celular en el aula como un objeto incorporado a sus prácticas cotidianas. Por otro lado, algunos docentes se resisten a digitalizar los libros de temas, al sentir que de ese modo se restringe su creatividad. En cierto sentido, nos encontramos aquí frente a la “brecha generacional”. Dussel[4] señala que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos. Tanto los alumnos como los docentes tienen acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, pero vemos diferencias en cuanto a los usos. Los “nativos digitales” e “inmigrantes digitales” (Massone, 2011) se ven resignificados; el tiempo se redefine desde la cultura digital no por una cuestión de edad o de generación, sino por la relación que se establece con la tecnología y por los usos dados a los objetos. Muchos docentes y alumnos jóvenes continúan siendo “inmigrantes digitales”, en tanto algunos de más edad modifican o enriquecen sus prácticas de manera significativa a través de las nuevas tecnologías.

En los profesorados, es posible observar la presencia de generaciones “intermedias”, en las que la idea de “brecha digital generacional”, planteada por Buckingham, se vuelve difusa. Profesores (jóvenes o adultos) que utilizan (o no) objetos de la cultura digital, y alumnos (jóvenes o adultos), que han incorporado (o no) objetos de la cultura digital. La enseñanza y el aprendizaje trascienden la frontera de lo escolar, y el conocimiento sobre los nuevos objetos se realiza generalmente fuera de este ámbito. En palabras de Coll Delgado y Müller: “…el carácter inacabado de la vida de los adultos es tan evidente como el de los niños (…) deben ser vistos como una multiplicidad de seres en formación, incompletos y dependientes, siendo necesario superar el mito de la persona autónoma e independiente, como si fuera posible no pertenecer a una compleja red de interdependencias.” [5] En definitiva: seguimos aprendiendo toda la vida…