El formato o gramática actual de la escuela porta una definición cultural y un patrón selectivo que se contradice con los nuevos contenidos y soportes culturales por un lado, y con la pretensión de incluir a todos en la escuela secundaria por otro. Sebarroja, J. en “Los significados del cambio y los caminos de la innovación.” (2008), plantea las paradojas, tensiones y contradicciones que se viven hoy en la Educación “…Entre las visiones de futuro que apuestan por el conocimiento innovador y transdisciplinar; y la institución escolar, sólidamente incrustada en la fragmentación del saber corporativo y disciplinar e impermeable a cualquier tipo de riesgo. Entre la presencia de una población escolar cada vez más diversa —social y culturalmente—; y la oferta de un currículo cerrado y homogéneo, presidido por la omnipresencia del pensamiento único”. ¿Por qué está sucediendo esto? La organización escolar tradicional responde a un formato que la misma fue adquiriendo, desde la constitución del Estado moderno que implicó un proceso de centralización del poder y de la estructuración jerárquica de los espacios sociales que se ordenaron jerárquicamente sobre la base de la presencia de una autoridad central. En consonancia con este movimiento centralizador se constituyeron los sistemas educativos y también se organizó la enseñanza, dejando de lado el sistema mutuo que era más horizontal y por lo tanto diluía el poder y la autoridad y, a la vez, permitía la coexistencia de cierta heterogeneidad; y se adoptó un sistema de enseñanza simultáneo que posibilitaba la enseñanza a grandes poblaciones pero con una única autoridad, la del maestro, y abolía la presencia de lo heterogéneo a favor de una exclusiva versión de la cultura y la ética aceptada. Las poblaciones escolares se diferenciaron por edades, se distribuyó en un espacio escolar diferenciado para cada uno de ellos que era controlado por la figura central del maestro. Se usó una tecnología frontal: el libro de texto, el pizarrón, la tiza y las láminas, para la transmisión e inculcación de los contenidos de la cultura ilustrada, que era concebida como la única válida con ese fin. Foucault mostró la importancia de la organización escolar para disciplinar la población y, con los trabajos como los de Berenstein, los efectos discriminadores que la abstracción del saber que exige la escuela tiene sobre la selección del alumnado. La escuela moderna separa el saber del saber hacer, y produjo, entonces, una definición abstracta de los saberes que era más accesible para algunos grupos que para otros. Resultaba más accesible para aquellos que tenían incorporado a su práctica cotidiana, la abstracción y era más ajena para los sectores cuya práctica estaba asociada a lo manual. Este simple recorte del espacio diferenciado de la escuela, y la definición abstracta de los saberes que por ella circulan, fue suficiente para generar un efecto selectivo entre la población que pretendía incluir igualitariamente.
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• Dos escenas de la cotidianeidad de las escuelas públicas hacen que nos preguntemos:¿Porqué y cómo integrar Facebook en educación?
Escena 1:
Los alumnos están en clase con sus netbooks interrelacionadas con el piso tecnológico, con conexión a Internet. Se trata de un curso con muy buena atención , un tercer año y la materia es Educación Plástica. El profesor expone su clase y sin que el lo pida los alumnos van buscando espontáneamente información de los temas que menciona el docente y les interesa profundizar. Esto genera la apertura de la presentación y la participación de los alumnos en ella. La clase era sobre “Teselados” y comunicaba que Escher, matemático y artista plástico, incorpora este concepto en sus obras. El docente describe que el autor hace teselados con lagartijas, murciélagos, tiene obras de manos que se dibujan a si mismas, y habla de una cascada que baja pero a su vez parece que sube… Es aquí donde los alumnos por propia inquietud buscan las imágenes en la web. Al ser estos conceptos muy difíciles de captar, las imágenes encontradas posibilitaron profundizar el saber transmitido. El docente proveyó material digital a los alumnos acerca de los mosaicos nazaríes que están construídos en base a teselasiones, siendo que muchas de las casas de la colonia del pueblo de Rincón donde viven ellos poseen este tipo de pisos. Podemos ver cómo las nuevas tecnologías posibilitaron enriquecer la exposición del docente y por otra parte se puede notar una actitud participativa e interactiva de los alumnos que dista mucho de ser una posición pasiva.
Escena 2:
Se trata del segundo año de una escuela técnica de alumnos de sectores socio culturales medios- bajo. Francisco es un alumno que dejó el año anterior la escuela, y este año comenzó nuevamente el ciclo escolar. Al principio del curso se lo notó ensimismado y sin comunicación con los compañeros, aislado del resto de la clase y sin integración. Pero a media que fue transcurriendo el año, fui observando que en el recreo se juntaba con otros chicos del curso con sus netbooks a jugar con ellas, a escuchar música, a ver videos, a compartir … Esto fue cambiando su situación y en las clases se ve que socializa con sus pares, aunque un poco mas distraído. Otro caso del mismo curso, Catriel, con complejos comportamientos disciplinarios, en años anteriores, varias repitencias de primer año, se puede ver cómo la relación con las nuevas tecnologías cambia en cierto aspecto esta problemática. La disciplina mejora, ya no “molesta” en la clase distrayendo a sus compañeros. Pero por otra parte muchas veces se lo nota ausente en las clases y que no presta atención en las asignaturas. Observamos efectos beneficiosos en las conductas de estos jóvenes: la socialización, el mejoramiento de lo disciplinar pero a su vez nos preocupa, cómo poder aprovechar estos indicios en lograr mejores condiciones de aprendizaje y motivación en los alumnos.
¿Porqué y cómo integrar Facebook en educación?
¿Qué saberes estoy movilizando cuando se utiliza una tecnología dentro o fuera de la escuela?
- Exposición de Inés Dusel basada en estudios de investigacion a alumnos y profesores sobre los usos de la fotografía digital, de los videojuego, etc. instándonos a poner atención en lo multimodal, los distintos modos de representación de la experiencia: el verbal, el visual, el gestual.
Pedagogías multimodales: un camino para aprender a leer lo audiovisual.
Los jóvenes hoy, que se han socializado en la lectura, en la época de las computadoras, Internet, los teléfonos móviles, el Mp3 y los videos juegos generan gustos y comportamientos diferentes. Los hábitos culturales como dice García Canclini son los de un “actor multimodal que lee, ve, escucha y combina materiales diversos procedentes de la lectura y de los espectáculos”. La escuela argentina nació dentro de la lógica del libro y esta preeminencia de la cultura escrita explica cómo, la imagen ha sido desatendida como modo de transmisión, por considerarla una forma de representación inferior. Canclini dice además que “la escuela saltó del mundo escrito al mundo virtual, sin haber hecho el tránsito de aprender a leer lo audiovisual”.
La lectura en Internet es una experiencia distinta, que implica la posibilidad de acceso a imágenes, sonidos y otros textos a través de diversos enlaces o links, ofrece distintos modos y direcciones para leer, y distintas posibilidades para el lector de construir su propio texto. Resulta importante que la escuela pueda traducir los cambios de la sociedad contemporánea en el currículum. Caminar hacia una alfabetización en imágenes, incorporando críticamente los nuevos formatos culturales, en el cual como señala Tiramonti “las nuevas tecnologías de comunicación (sean consideradas) como tecnologías intelectuales o sea como estrategias de conocimiento y no como meros auxiliares de la tarea escolar” y los medios –el cine documental y de ficción o la televisión-, considerados lenguajes que proporcionan textos y representaciones, se conviertan en objeto de estudio para distintas áreas del conocimiento.
La integración de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la Literatura
El declinar de la lectura o la muerte del libro, son las consecuencias, para muchos, de la seducción que ejercen los medios audiovisuales sobre los niños y los jóvenes. Sin embargo, la actual crisis de la lectura pareciera estar más relacionada con la profunda reorganización que atraviesa el mundo de la escritura y los relatos y la transformación de los modos de leer. En el siglo XXI aprender a leer los textos audiovisuales y los hipertextos es condición indispensable para la incorporación de las nuevas generaciones a un intercambio cultural que permite la constitución activa de la ciudadanía. La primera escena describe a un docente que basa su enseñanza en la pura transmisión del conocimiento, el eterno monólogo que tiene sumido en un silencio abrumador a los alumnos y se centra solamente en la lectura e interpretación de los textos. Así, se refleja cómo la Universidad fue constituida dentro del universo que Marshal Mac Luhan bautizó como la Galaxia Gutemberg, es decir, un mundo dominado por la lógica del libro cuya base es la estructura de la linealidad y el orden secuencial. Coincido con Barbero en considerar que la inmersión de los jóvenes actuales en un ambiente cultural tan diferente al de los mayores es una de las causas de la existencia de una brecha generacional que es pensada como ruptura en el sentido de pérdida de los intercambios y de la transmisión de cultural de una generación a otra. La segunda escena, ilustra la existencia, en la actualidad, de una heterogeneidad de textos a través de los cuales es posible acceder al saber y cómo podemos “reconocer los nuevos códigos culturales y poner en juego los instrumentos que proporciona la cultura letrada para interactuar inteligentemente con los medios audiovisuales y electrónicos. (Tiramonti, 2013: 29). Aquí, se pone en contacto al alumno no sólo con la obra sino sobre todo se aprovecha las posibilidades que Internet y sus tecnologías para una recepción productiva integrando otras fuentes de información y procedimientos didácticos centrados en el alumno llevándole a una mayor participación y actividad productiva Así, se estudian las particularidades del formato textual y se establece una relación intersemiótica con el formato fílmico, se comparan ambas experiencias. Al mismo tiempo, se profundiza y enriquece el análisis con el aporte de otros recursos multimedia. Al investigar la vida de los autores, como otros temas estrechamente relacionados, los alumnos conocen otras disciplinas, adquirirán conocimientos de historia o de los problemas de la actualidad. De esta manera, Internet ofrece la posibilidad de representar las conexiones entre los diferentes campos del saber y sus complejas interacciones. El aprendizaje no es un hecho aislado sino sucede generalmente en un contexto social, por lo tanto cuando los alumnos trabajan conjuntamente sobre un tema deben poner en marcha ciertas formas de trabajo, como ayudarse, organizarse, e intercambiar la información y opiniones, fomentando su capacidad crítica. De una asimilación pasiva y unidireccional de la información emitida por el profesor, el estudiante está mucho más implicado al tener que buscar la información, buscar el camino para conseguirla y posteriormente evaluarla. Internet es una gran biblioteca electrónica, navegar en ella, recorrerla, demanda seleccionar información, contrastarla, averiguar donde buscarla, reconocer cuál puede resultar confiable y válida, analizarla, interpretarla. Hay que reconocer que es un proceso complejo que el alumno tendrá que aprender paso a paso. La función del docente es indispensable, quien también necesita aprender y adaptar las estrategias de enseñanza, para guiar la investigación. De esta manera, se está ofreciendo la oportunidad de cambiar estructuras tradicionales para hacerlas más eficientes. Para concluir, hablar de alfabetización en nuestro siglo, se refiere a la necesidad de aprender lenguajes, a la capacidad de leer y escribir distinto tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de las cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio. Las escenas presentadas demuestran que los alumnos son seres pensantes y críticos cuando se les da la oportunidad de ser creativos, son lectores “modelos” que a través de sus movimientos cooperativos, activos y conscientes actualizan e interpretan un texto. Esto en contraste con algunas opiniones muy difundidas que señalan a nuestros alumnos como una masa pasiva y desinteresada. Hoy, es necesario un cambio de mentalidad respecto a los procedimientos pedagógicos, la transmisión de un saber enciclopédico y su posterior reproducción memorística en exámenes que caerán al olvido en cuanto el alumno salga del aula. Hay que ser suficientemente sinceros para reconocer que los resultados no dependen sólo de los alumnos sino de nosotros y de nuestra capacidad para despertar inquietudes e intereses. Formación literaria, descubrir la lectura, aprender que la Literatura es vida, adquirir experiencias a través de la lectura, descubrir, conocer e interpretar el mundo por medio de la creación literaria y formar a personas con valores éticos son los objetivos de una enseñanza de la Literatura que contribuirá al desarrollo de la capacidad de ver el mundo con ojos críticos frente a posturas indiferentes o determinadas por opiniones de mayorías. Anne Marie Chartier nos aconseja aprovechar las nuevas tecnologías, inventar nuevas prácticas, enfrentarse así a la “mundialización de los recursos de información y los intercambios instantáneos de información bajo la forma aglomerada de la escritura, las películas y el sonido” (Chartier, 2012: 71). Los cambios de soportes no cuestionan las ciencias, crean sólo nuevos modos de investigación y transmisión. Ninguna de las herramientas tecnológicas nuevas llegará a “industrializar” el acto de la enseñanza ni la marcha del aprendizaje de modos que los educadores no serán nunca simples ejecutores de programas. El desafío de las Instituciones de Enseñanza Superior es preparar a los alumnos para abordar la experiencia mediática. Por lo tanto, las nuevas tecnologías y sus diferentes implicaciones para la Literatura no pueden faltar en la formación de futuros docentes.
Escena 2
En mi experiencia como profesora del Nivel Superior surgió la idea de considerar el material tecnológico como un contenido de enseñanza en sí mismo, es decir, despertar el interés por la lectura a través del estudio intersemiótico entre el texto y el film. En Introducción a la Literatura del primer año del Profesorado de Lengua y Literatura los alumnos leyeron la novela La casa de los espíritus de Isabel Allende y luego se proyectó la película homónima dirigida por Bille August. De esta manera, comparamos las diferencias y similitudes narratológicas de los formatos que nos permitió confrontar la experiencia literaria frente a la cinematográfica.
Analizamos el texto narrativo, sus paratextos, sus narradores, los recursos estilísticos utilizados en la superficie textual, la diégesis, el tiempo y el espacio del enunciado y de la enunciación, las isotopías.
Observamos como en la construcción del texto cinematográfico intervinieron técnicas que soslayaron algunos aspectos destacables de la novela, episodios y personajes. Teniendo en cuenta que el sistema sígnico de la literatura está constituido fundamentalmente por la palabra, mientras que el cine lo está por un sistema visual y cuadros sonoros, los alumnos examinaron los diálogos, la música y los efectos de sonido, la representación de los personajes, la construcción de los espacios y el paso del tiempo,
De esta manera, comparamos cómo en el discurso narrativo tratamos con una imagen “imaginada”, con una imagen simbólica y semántica al mismo tiempo. En el discurso fílmico la imagen es “vista”, real, concreta, definida en una sucesión de gestos, rumores, sonidos y movimientos. En el cine prima la imagen sobre la palabra, y además tiene mayor capacidad de verosimilitud narrativa, de representación mimética de la realidad, o bien mayor capacidad de sugerir nuevas realidades.
La experiencia nos llevó a concluir que la literatura y el cine son universos paralelos, cada lenguaje posee sus propias articulaciones y construye el relato a su manera. Porque ver es otra forma de leer, y cuando leemos también estamos viendo.
También, los alumnos en grupo realizaron una investigación bibliográfica, guiada por el docente, en biblioteca y en el aula de informática sobre la vida de la autora y su historia familiar. Asimismo, trabajamos paralelamente con la asignatura Historia de la Cultura el tema de las Dictaduras Militares en Latinoamérica que les permitió conocer y profundizar el contexto histórico recreado en la obra.
Esta experiencia permitió no sólo innovar con material tecnológico y realizar un trabajo interdisciplinario, sino también una participación activa de los alumnos y su interés por la lectura de otras obras literarias relacionadas con la temática planteada o con otra. Un grupo propuso como trabajo final para regular la asignatura, un análisis intersemiótico de la obra De amor y de sombras de Isabel Allende y su película homónima; otros la novela El niño con el pijamas a rayas de John Boyne y la versión cinematográfica homónima dirigida por Mark Herman e indagaron el tema del Holocausto. Otros alumnos investigaron el género dramático, la obra Hamlet de William Shakespeare y una versión fílmica. Los trabajos se enriquecieron con imágenes, documentales, fotografías, audio de canciones, entrevistas a los autores, material bibliográfico digital examinado, contrastado y seleccionado por la docente y los alumnos.
Escena 1
En esta primera escena quisiera describir las clases tradicionales de Literatura a las que concurrí como alumna durante mis seis años de carrera universitaria, desde el año 2000 hasta el 2006. Las mismas se caracterizaban (aún hoy), en su mayoría, por la asimilación pasiva y uniderccional de la información emitida frontalmente por el profesor, sin ningún material tecnológico, sólo el libro de lectura. Un ejemplo concreto fueron las de Literatura Argentina, la profesora una eminencia en su formación académica, años de docencia y de investigación, desde su asiento, nos dictaba su análisis literario del texto, los alumnos permanecíamos en silencio, sin motivación de participar ni de profundizar la lectura, otros no concurrían a las teorías o bien se retiraban antes. La docente propuso un día un trabajo práctico cuya consigna era analizar El túnel de Ernesto Sábato, con su marco teórico. Durante las exposiciones surgió, por primera vez, un debate interesante, con aportes interdisciplinarios, lecturas acertadas de alumnos muy críticos y brillantes (entre ellos Valentina quien argumentó y fundamentó muy bien su postura). Sin embargo, la docente los cuestionó y descartó por no ingresar en sus teorizaciones. Si bien cada profesor presenta en su materia su modelo de análisis, surgen inevitablemente otras lecturas que enriquecen la interpretación de la obra. Esta clase tradicional pone de manifiesto el concepto de Literatura como acumulación de conocimientos estáticos, una enseñanza centrada solamente en la lectura e interpretación de los textos y deja de lado objetivos fundamentales como fomentar el afecto por la lectura y la formación de lectores activos y participativos, es decir, que manejen las competencias básicas como la lectura crítica y la escritura creativa.
“La enseñanza de la Literatura en el Nivel Superior en la era de la medialización”
La enseñanza de la Literatura exige hoy la necesidad de cambios pedagógicos que justifiquen su inclusión en un programa educativo.
Si es aprendizaje de la misma se centra exclusivamente en poseer unos determinados conocimientos históricos sobre autores y textos, no necesitamos ningún tipo de innovación tecnológica. Si por el contrario, la concebimos como una actividad sí podemos proceder a buscar nuevos caminos y nuevas tecnologías.
Por lo tanto, debemos pasar de un concepto de Literatura como adición de conocimientos estáticos a una idea de Literatura como experiencia, como un espacio de experimentación dinámico.
La enseñanza de esta asignatura se desglosa en tres grandes preguntas: qué enseñar, para qué y cómo enseñar. La Literatura debe fomentar la afición a la lectura, el placer de leer textos literarios y formar lectores activos, participativos y productivos. Esta última afirmación abarcaría los dos primeros interrogantes que nos llevan a reflexionar sobre el última, sobre cómo enseñar, es decir, ¿con qué estrategias podemos conseguir que los alumnos se conviertan en seres activos, participativos y productores?
Las nuevas tecnologías nos abren las puertas para nuevas innovaciones y desafíos pedagógicos. En la actualidad, la Literatura y los textos ya no se publican solamente a través de la imprenta, su enseñanza se ha abierto hacia los medios audiovisuales (cine, televisión) video (radio, CD) y digitales (PC, Internet). Debemos analizar estos medios según su relevancia escolar y social valorando sus fines educativos curriculares y sociológicos con el objetivo de desarrollar modelos para una aplicación y una enseñanza crítica e innovadora.
Foto: María del Huerto Heredia Zazzarini
Lugar y fecha: Orán, 1 de Octubre de 2012
“El reto del cibertexto: enseñar literatura en el mundo digital”
http://uocpapers.uoc.edu
N.º 4 | Marzo 2007 Revista sobre la sociedad del conocimiento Artículo
El reto del cibertexto: enseñar literatura en el mundo digital
Raine Koskimaa
Fecha de presentación diciembre de 2006
Fecha de publicación:marzo de 2007
Resumen
En este artículo se analiza el papel cambiante de la literatura y del discurso literario en el paisaje mediático contemporáneo. La erudición literaria podría mantener su importante posición en el mundo digitalizado, pero esto requiere un diálogo abierto con los estudios culturales y de medios. La atención se centra principalmente en el campo incipiente de la literatura digital. Aunque la publicación digital y las ediciones con hipertexto tienen consecuencias significativas para la investigación y la educación, es la cibertextualidad, en particular, la que está cambiando fundamentalmente la literatura.
Palabras claves
cibertexto, cultura digital, literatura digital, electracy, medios electrónicos, hipertexto, tecnotextos
Abstract
In this article the changing role of literature and literary discourse in the contemporary media landscape is discussed. Literary scholarship may well be able to maintain its important position in the digitised world, but this requires open dialogue with cultural and media studies. The main focus lies in the emerging field of digital literature. Whereas digital publishing and hypertext editions bear significant consequences for research and education, it is cybertextuality, in particular, which is fundamentally changing our notions of literature.
Keywords
cybertext, digital culture, digital literature, electracy, electronic media, hypertext, technotext
Hay dos afirmaciones que quiero hacer como punto de partida de esta charla. Primera, la literatura en el sentido tradicional ha dado lugar a medios electrónicos y, cada vez más, digitales en el paisaje mediático global. Segunda, la misma literatura ha cambiado significativamente desde el nacimiento de los medios electrónicos. Estos dos argumentos tienen consecuencias decisivas para la enseñanza de la literatura hoy en día. Lo que viene a continuación es una elaboración de estas cuestiones.
La literatura y el nuevo paisaje mediático
Hemos sido testigos de un cambio cultural fundamental que ha tenido lugar desde finales del siglo xx.1 El aumento de los medios electrónicos ha desafiado las formaciones culturales impulsadas por el texto y la literatura con una fuerza en expansión constante, hasta el punto que teóricos como Marshall McLuhan (1962) han afirmado, desde los años sesenta, que hemos dejado atrás la Galaxia Gutenberg y que ahora es la comunicación electrónica, en vez de los medios escritos, la que impulsa el desarrollo cultural. Para McLuhan, la televisión era el medio electrónico dominante. Desde entonces, Internet y el Web han crecido hasta convertirse en un metamedio, del que es difícil encontrar precedentes. Por consiguiente, Manuel Castells (1999) ha denominado a la era en la que vivimos actualmente la galaxia Internet.
Además de alterar los papeles de los medios ya existentes, el aumento de los llamados nuevos medios ha traído el desarrollo de nuevas formas de expresión. Especialmente notable entre éstas es el campo de increíblemente rápido florecimiento de los juegos digitales con sus varios géneros. Además de los géneros de juegos más populares, como la acción, la aventura, los deportes y los juegos de rompecabezas, los subcampos de nuevos juegos, juegos políticos, juegos de publicidad, juegos educativos y otros llevan el enfoque del juego a otros campos culturales en los que no ha tenido antes un papel destacado.
Además de los juegos, existe una abundancia de tipos de producciones multimedia que sirven a varios propósitos en la cultura contemporánea. Y cuando nos fijamos en el desarrollo de la televisión digital, con sus subsiguientes implicaciones para las convenciones de emisión y comportamiento de la audiencia, empezamos a hacernos una idea del largo alcance del cambio que está teniendo lugar en este momento en el paisaje mediático. El nacimiento de la literatura digital en sus varias formas, que discutiremos más adelante, es, de hecho, parte de este cambio.
Los indicadores para la literatura impresa han sido casi sorprendentemente buenos hasta ahora. En Finlandia, como en muchos otros países europeos, la cantidad de libros impresos y vendidos está creciendo regularmente.2 La media de tiradas disminuye un poco, pero la cantidad de títulos publicados aumenta. También revistas y periódicos están alcanzando récords de ventas. A pesar de que en la mayoría de casas hay conexión a Internet, de que los ordenadores inteconectados han entrado en casi todas las aulas, de que mucha gente pasa varias horas semanales jugando a juegos digitales, la literatura y la lectura parecen gozar de buena salud. No es una gran sorpresa, ya que los cambios culturales siempre requieren tiempo, y la decadencia súbita y radical de la cultura literaria –a pesar de las profecías que con frecuencia aparecen– en realidad nunca ha sido plausible. Pero también pueden detectarse tendencias opuestas. Los maestros de educación primaria de Finlandia están cada vez más preocupados porque, según ellos, los casos de alumnos con dificultades de lectura son cada vez más comunes. También el número de alumnos que no leen nunca literatura está aumentando. Al mismo tiempo, los alumnos pueden estar bien versados en el manejo de los nuevos medios digitales para propósitos informativos o de entretenimiento –al menos una parte de ellos compensan con alfabetización digital o electracy3 (término que sirve para designar la capacidad de manejo de los medios digitales, acuñado por Gregory Ulmer, 2002) sus carencias en la capacidad de lectura y escritura. De hecho, podríamos prever un futuro con cuatro tipos de personas: las bien equipadas con capacidades tanto de lectura y escritura como con alfabetización digital (electracy), las competentes en el mundo de la escritura y la lectura, las competentes en alfabetización digital (electracy) y, finalmente, aquellas que no serán competentes en ninguno de los dos campos. Podríamos hablar mucho más sobre estas cuestiones, pero nuestra intención no es explicar el futuro. Preferiría afirmar que, sea lo que sea que depare al mundo de la literatura, ésta ya existe en un contexto cultural diferente del que tuvo algunas décadas atrás.
A pesar de que ciertas obras contemporáneas parecen exactamente antiguas piezas literarias en sus aspectos formales, estructurales y semióticos, son escritas y leídas en un contexto nuevo. Las estrategias de escritura y lectura y nuestro compromiso cognitivo-emocional con la literatura son bastante diferentes hoy de los de anteriores periodos de la historia. El reto que comporta la enseñanza de literatura podría describirse como una necesidad de «análisis específicos de los medios» de las obras literarias, como expone especialmente N. Katherine Hayles (2002). Ésta es una doble tarea: primero, hay una necesidad de entender el carácter del discurso literario, basado en las condiciones materiales de su existencia y en las nuevas convenciones desarrolladas en torno a él; en segundo lugar, necesitamos adquirir una comprensión del paisaje mediático global y del comportamiento de usuario-espectador-público relacionado, y ver la literatura como un medio que opera entre otros.
Las obras literarias podrían también reflejar las formas de los nuevos medios en su propia estructura. La novela por correo electrónico, por ejemplo, es un descendiente natural del tradicional género epistolar, pero con la perspectiva temporal completamente nueva del tiempo real, la comunicación en línea (véase, por ejemplo, Keskinen, 2004). Además, tiene que llevarse a cabo nuevo trabajo de investigación para entender cómo afecta a las tramas narrativas la introducción de teléfonos móviles y otros aparatos similares, que hacen que sea cada vez más difícil basar el suspense en la asunción de falta de conocimiento (o dificultad de acceso a la información) en situaciones críticas. Podemos estar cansados de la retórica política de la sociedad de la información, pero no podemos negar que vivimos en una sociedad tal, y esto acarrea consecuencias en el modo cómo vivimos el mundo diario que, a su vez, debe reflejarse de alguna manera en la literatura contemporánea. Es una tarea importante para la investigación básica en los estudios de literatura reconocer cómo las nociones de la vida diaria, cambiantes por el creciente papel de las tecnologías de la información y la comunicación, se reflejan en la literatura, y qué consecuencias tiene para las estructuras narratológicas, semióticas, cognitivas, etc. en literatura.
Este tipo de investigación también podría producir importantes ideas que nos ayudasen a entender el funcionamiento de las sociedades y culturas actuales, relevantes más allá del campo del discurso literario. La cuestión de la más amplia relevancia, una de las cuestiones legitimadoras centrales para los estudios de literatura desde el primer momento, aún es operativa hoy en día: los estudios de literatura podrían tener tanta relevancia en la cultura de medios digitales actual como había tenido en el pasado. No obstante, una condición para poder tratar estas cuestiones es la competencia a la hora de aplicar análisis sensibles al contexto cultural de la literatura contemporánea, incluidos géneros como la ciencia ficción, las historias de detectives y otras formas de escritura popular. Así pues, es esencial un cierto grado de actitud de estudios culturales para establecer la relevancia de los estudios de literatura en el mundo contemporáneo (propugnados por, entre otros, Anthony Easthope, 1991). Es importante mantener la especificidad de los estudios de literatura, pero también ampliar nuestro enfoque con una sensibilidad de estudios culturales y establecer un diálogo abierto con los estudios de medios y de comunicación.
Finalmente, tenemos que reconocer que un nuevo tipo de literatura ha surgido del entorno digital. Nos podemos referir a estos nuevos tipos de trabajos como cibertextos o tecnotextos (véase Aarseth, 1997 y Hayles, 2002, respectivamente). Independientemente del término que escojamos, es importante tener presente la pluralidad que a menudo se olvida fácilmente detrás del término paraguas unificador: hay una enorme variedad de enfoques posibles para la nueva textualidad, y es fácil prever que, hasta el momento, sólo hemos vislumbrado lo que está por venir.
Posibilidades pedagógicas
Hasta ahora hemos tratado principalmente cuestiones que son ante todo retos para los estudios de literatura y, por consiguiente, cuestiones problemáticas en la enseñanza. Para afrontar este tipo de retos, las innovaciones pedagógicas no son suficientes. El avance en la investigación en este frente debería proporcionar las herramientas necesarias para los propósitos pedagógicos. Sin embargo, la nueva tecnología digital ofrece ciertas posibilidades pedagógicas que podrían utilizarse en la enseñanza tanto de literatura tradicional como de literatura digital.
Como primer ejemplo de estas posibilidades, me gustaría mencionar la discusión en línea basada en roles como método para enseñar historia de la literatura. Este tipo de enfoque, llamado el juego de Ivanhoe (The Ivanhoe Game), está descrito en detalle por Jerome McGann (2001). Mientras que el juego de Ivanhoe sirve para propósitos tanto de investigación como pedagógicos, una versión del debate en línea basado en roles más simple y más claramente orientada a la pedagogía se ha utilizado en un curso de historia de la literatura europea en la Universidad de Jyväskylä durante varios semestres con resultados esperanzadores. En esta versión, a cada estudiante se le asigna un personaje del periodo histórico estudiado (por ejemplo, un autor) y después el mismo estudiante busca información sobre el personaje, así como del periodo histórico en general. Con esta información, los estudiantes deberían ser capaces de mantener debates en línea haciéndose pasar por sus personajes asignados. Para los estudiantes actuales, que a menudo están bien versados en el chat en línea y que suelen tener experiencia en el tipo de juego de identidades que favorecen los canales de chat anónimos, éste no debería ser un enfoque muy extraño.
Otra posibilidad con un gran potencial pedagógico, pero hasta ahora infrautilizado, es la aplicación de varios métodos de visualización de estructuras literarias en la pantalla del ordenador. Algunas ediciones académicas hipertextuales de clásicos de la literatura podrían estar visualizando conexiones entre partes del trabajo, y el enlace hipertextual es ciertamente útil a la hora de hacer visibles varias alusiones intertextuales; pero también deberíamos considerar aplicaciones como The Text-Arc[ como maneras innovadoras de concretar estructuras semánticas, sintácticas, fonéticas y otras de la obra. La combinación de la presentación auditiva y visual en un entorno interactivo podría ser un modo eficaz de demostrar matices prosódicos.
También deberíamos tener presente que hay un nuevo campo de discusión literaria en el mundo en línea. Hay varias áreas de discusión dedicadas a cuestiones literarias, a menudo centradas en autores o textos particulares. Hay revistas literarias en formato web que publican artículos y crítica literaria –como ejemplo podríamos citar un magacín electrónico finlandés, Kiiltomato, cuya misión es publicar críticas de libros que no reciben mucha atención en los medios dominantes.4 Por último, pero no por ello menos importante, debemos tener en cuenta el florecimiento de los web logs, o blogs, literarios. Los blogs ofrecen una oportunidad para el diálogo literario en el peculiar escenario temporal de la escritura de blogs, en que la publicación es instantánea (después de presionar el botón Enviar, el texto enviado pasa inmediatamente a estar disponible para los lectores en línea) y son posibles los comentarios y debates a tiempo casi real. Como los posts se mantienen en un archivo, una cierta discusión puede continuar durante un largo periodo de tiempo y atraer comentarios mucho después de su aparición inicial. Así pues, el blog literario es un caso de comunicación asincrónica que de vez en cuando se acerca a la comunicación a tiempo real. En los blogs literarios el discurso a menudo es ensayístico o «poético», en claro contraste con el discurso de web orientado a la información. Tanto los blogs literarios como los foros de discusión tienen un enorme potencial para la pedagogía de literatura, ya que permiten a los estudiantes entablar comunicación con los autores de las obras que están estudiando, así como con especialistas o entusiastas de ciertos temas literarios, y también recibir el tipo de revisión informal por pares de sus ideas vacilantes sobre cuestiones específicas.
¿Qué es la literatura digital?
Llegados a este punto, es un buen momento para definir lo que entendemos por literatura digital. Podemos distinguir por lo menos tres significados bastante diferentes del término:
1. Publicación digital. Ésta es una perspectiva que se centra en la producción y el marketing de la literatura y los libros en general con la ayuda de la tecnología digital. Incluye fenómenos tales como los libros electrónicos, la impresión sobre pedido, los audiolibros disponibles como ficheros MP3, etc. En lo que respecta al contenido, es literatura en el sentido tradicional, ya que la tecnología digital sirve principalmente, en este caso, para propósitos de presentación y distribución. Aunque los desarrollos en este campo han sido mucho más lentos de lo esperado, aún hay un potencial para cambios importantes, ya que las personas leen cada vez más de la pantalla del ordenador y las expectativas de la accesibilidad a la red crecen constantemente. Posiblemente los textos literarios serán los que presentarán una mayor resistencia a este desarrollo, pero la situación es completamente diferente cuando hablamos de libros de texto y otras obras de no ficción (sobre estas cuestiones, véase Koskimaa, 2003).
2. Ediciones literarias académicas con hipertexto para propósitos educativos y de investigación. Esta categoría incluye obras literarias anotadas mediante hipertextos, así como implementaciones multimedia de clásicos de la literatura. A causa de los derechos de autor, se trata principalmente de obras antiguas. Los primeros informes para el potencial pedagógico de las ediciones literarias de hipertexto eran bastante entusiastas (véase, por ejemplo, Landow, 1993). Jerome McGann, por otra parte, ha propugnado las nuevas posibilidades para la investigación que abre la hipertextualidad y otras tecnologías digitales (McGann, 2001).
3. Escribir para los medios digitales. Los textos digitales son siempre texto «programado», texto basado en un código informático. Esto abre un campo ilimitado de juego y experimentación literaria, ya que los textos pueden ser programados para comportarse de un modo más o menos dinámico. Llamamos cibertextualidad a esta perspectiva, y cibertextos, a las obras, siguiendo Espen Aarseth (1997). La cibertextualidad es un término paraguas para todos los tipos diferentes de textos digitales, como los hipertextos, los textos cinéticos, los textos generados, los textos que emplean tecnologías agentes, etc.5
Las tres categorías plantean cuestiones importantes para la investigación de estudios de literatura y tienen implicaciones para la pedagogía de la literatura. Sin embargo, en lo que viene a continuación nuestra atención se centrará principalmente en la tercera categoría, la cibertextualidad.
Cibertextos
Los cibertextos, es decir, las obras literarias que utilizan medios digitales interconectados, están extendiendo el alcance del discurso literario a campos de «los artefactos y los sistemas de significación y comunicación que más claramente delimitan nuestro modo de vida contemporáneo de otros» (Gere, 2002: 12). De este modo, tratan lo que actualmente conocemos como cultura digital. Como ha dicho Adalaide Morris en su reciente e importante artículo «New Media Poetics: As We May Think/How to Write», «lo que hacemos y vemos no se corresponde con las convenciones inscriptivas o figurativas con las que pensamos» (2006: 3). Es decir, tratamos con la nueva tecnología digital en nuestra vida diaria, especialmente en el uso de comunicaciones y medios, y esto es lo que «hacemos y vemos». Por lo tanto, en un plano práctico la nueva tecnología de medios está con nosotros en un sentido muy fundamental. No obstante, al mismo tiempo nuestras categorías conceptuales y modos teóricos de intentar captar el mundo, «las convenciones con las que pensamos», están tomadas prestadas de la era precedente a la era digital. El mejor modo de intentar hacer corresponder estas convenciones con «lo que hacemos» en estudios y pedagogía de la literatura es poner nuestra atención en los cibertextos, que reflejan, en su forma digital, la experiencia diaria del mundo digitalizado y mediatizado. Es necesario poner nuestra atención en obras que no operan sobre las premisas de la teoría literaria del siglo xx (o anteriores) antes de que podamos pretender remodelar nuestras convenciones de pensamiento para que se correspondan con nuestra experiencia actual.
Figura 1 Situación de los cibertextos
Por así decirlo, los cibertextos pueden situarse dentro del triángulo que muestra la figura 1.
Emplean técnicas como la hipertextualidad, la interactividad y la programabilidad, y hay un área gris en la que los cibertextos claramente dan paso a trabajos que podrían clasificarse como juegos o cine (interactivo). Pensamos, no obstante, que hay mucho a ganar dejando el mundo de la literatura abierto a estos nuevos desarrollos, y así, reconociendo que el hecho de que la literatura es un concepto históricamente cambiante; más que con la adhesión a formas y géneros literarios tradicionales. Esto significa que la escritura debería entenderse hoy en día en un sentido más amplio que previamente; especialmente la programación, la escritura de código informático, debería ser incluida en esta noción ampliada de la escritura. Por otro lado, para los lectores hay una necesidad por lo que Aarseth llama actividad ergódica, el tipo de acción «no trivial» necesaria para atravesar el texto (1997: 1-2). Esta actividad ergódica podría tomar la forma de elección de enlaces de hipertexto disponibles, establecimiento de parámetros de un generador de texto, la toma de un papel de personaje activo dentro del mundo ficticio representado, etc.
El código informático está siempre implicado en algún paso de la obra cibertextual. Así pues, una pregunta interesante es: ¿es el código parte de la obra? Esto podría reformularse: ¿dónde está la frontera entre texto y código? Cuando miramos las obras literarias cibertextuales, ¿cuán «profundo» tenemos que mirar? Aunque la mayoría de cibertextos no requieren habilidades informáticas por parte del lector, la situación es algo diferente desde la perspectiva de un investigador o un profesor. Para entender la naturaleza específica de la cibertextualidad, uno necesita conocer los conceptos básicos de la programación. Esto no significa necesariamente el dominio de lenguajes de programación específicos, sino más bien una comprensión de cómo se crean los programas informáticos y qué son capaces de hacer. Michael Mateas (2005), por ejemplo, ha hablado de la necesidad de enseñar «escritura y pensamiento de procedimiento» como parte de la educación en un nuevo medio. También hay una categoría especial de obras que requieren una comprensión más profunda del entorno de software. Éstas incluyen, por ejemplo, poemas escritos de modo que funcionan como código ejecutable en un cierto lenguaje de programación; estas obras pueden verse como una rama literaria del software art o el code art.6
El caso de Finlandia
Mirando de cerca cómo está organizada la enseñanza de literatura en las universidades finlandesas, uno puede ver dos tendencias principales. Primera, existe una demanda creciente para hacer un «esbozo» de los estudios, para definir «tareas de pericia» específicas en investigación y enseñanza, y después concentrarse en ellas. Otra es la tendencia a la fusión de departamentos, lo cual ha hecho que ya no queden muchos departamentos de literatura. Y así la literatura se enseña como una disciplina dentro de departamentos que engloban varias disciplinas, como los Estudios de Arte y Cultura, Cultura de los Medios, Estudios de Cultura o de Lengua (lingüística) y Literatura Finlandesas. El contexto departamental, con su elección específica de disciplinas «vecinas» influencia naturalmente el foco de contenido de cada disciplina.
En la Universidad de Jyväskylä la literatura es parte del Departamento de Arte y Estudios Culturales.
n Departamento de Arte y Estudios Culturales
— Educación en Artes, Historia del Arte, Estudios Culturales Contemporáneos, Cultura Digital, Literatura, Museología
n La Historia de la literatura como parte de una historia más general del arte y la cultura
n Literatura contemporánea y su acogida
n Literatura digital
n (Escritura creativa)
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En la sala de profesores de una escuela de enseñanza secundaria, una docente relataba sus sensaciones frente a un hecho que vivenció con sus alumnos de 3° 1ra. Su narración ponía el acento en lo ético de las páginas de internet. La carencia de filtros para resguardar ciertos contenidos, evidenciaba para ella la despersonalización que impulsan ciertas prácticas de la virtualidad. El hecho concreto, objeto de su “angustia profesional”, era que unas alumnas del curso le comentaron que algunos de sus compañeros habían encontrado una página web con el nombre de la materia, donde se podían encontrar fácilmente trabajos prácticos, resúmenes, evaluaciones y tareas resultas por otros alumnos en años anteriores, tanto de esa institución como de otras. Había allí también, foros de intercambio entre los mismos estudiantes sobre cómo convenía presentar cada cosa. Por ejemplo, “si la cursás con Manfredi ponele algunas citas al pié” “a López le copas las imágenes, así que para el punto 1 buscate alguna de google que re van!”. Para la profesora el desconcierto giraba en torno a que, probablemente, muchos de los trabajos que estuvo corrigiendo (vaya a saber desde cuándo) habían sido extraídos de allí con buenas estrategias de los alumnos para evitar ser descubiertos. Tomó entonces la decisión de revisar el famoso sitio web y efectivamente, allí encontró algunos de los trabajos que ella diseñó, exámenes que tomó y, para su sorpresa, también los que desaprobó! De modo que verdaderamente el sitio reunía todo, inclusive lo que no debería estar (para conveniencia de los alumnos). Los colegas le aconsejaron que no tendría sentido denunciar a los alumnos porque, seguramente, los administradores migrarían el contenido a otro sitio. Sin embargo le recomendaron seguir el funcionamiento de la web para advertir situaciones como las experimentadas.