Hay dos afirmaciones que quiero hacer como punto de partida de esta charla. Primera, la literatura en el sentido tradicional ha dado lugar a medios electrónicos y, cada vez más, digita­les en el paisaje mediático global. Segunda, la misma litera­tura ha cambiado significativamente desde el nacimiento de los medios electrónicos. Estos dos argumentos tienen conse­cuencias decisivas para la enseñanza de la literatura hoy en día. Lo que viene a continuación es una elaboración de es­tas cuestiones.

 

La literatura y el nuevo paisaje mediático

Hemos sido testigos de un cambio cultural fundamental que ha tenido lugar desde finales del siglo xx.1 El aumento de los medios electrónicos ha desafiado las formaciones culturales impulsadas por el texto y la literatura con una fuerza en expansión constante, hasta el punto que teóricos como Marshall McLuhan (1962) han afirmado, desde los años sesenta, que hemos dejado atrás la Ga­laxia Gutenberg y que ahora es la comunicación electrónica, en vez de los medios escritos, la que impulsa el desarrollo cultural. Para McLuhan, la televisión era el medio electrónico dominante. Desde entonces, Internet y el Web han crecido hasta convertirse en un metamedio, del que es difícil encontrar precedentes. Por consiguiente, Manuel Castells (1999) ha denominado a la era en la que vivimos actualmente la galaxia Internet.

Además de alterar los papeles de los medios ya existentes, el aumento de los llamados nuevos medios ha traído el desarro­llo de nuevas formas de expresión. Especialmente notable entre éstas es el campo de increíblemente rápido florecimiento de los juegos digitales con sus varios géneros. Además de los géneros de juegos más populares, como la acción, la aventura, los deportes y los juegos de rompecabezas, los subcampos de nuevos juegos, juegos políticos, juegos de publicidad, juegos educativos y otros llevan el enfoque del juego a otros campos culturales en los que no ha tenido antes un papel destacado.

Además de los juegos, existe una abundancia de tipos de producciones multimedia que sirven a varios propósitos en la cultura contemporánea. Y cuando nos fijamos en el desarrollo de la televisión digital, con sus subsiguientes implicaciones para las convenciones de emisión y comportamiento de la audiencia, empezamos a hacernos una idea del largo alcance del cambio que está teniendo lugar en este momento en el paisaje mediático. El nacimiento de la literatura digital en sus varias formas, que dis­cutiremos más adelante, es, de hecho, parte de este cambio.

Los indicadores para la literatura impresa han sido casi sor­prendentemente buenos hasta ahora. En Finlandia, como en muchos otros países europeos, la cantidad de libros impresos y vendidos está creciendo regularmente.2 La media de tiradas disminuye un poco, pero la cantidad de títulos publicados au­menta. También revistas y periódicos están alcanzando récords de ventas. A pesar de que en la mayoría de casas hay conexión a Internet, de que los ordenadores inteconectados han entrado en casi todas las aulas, de que mucha gente pasa varias horas semanales jugando a juegos digitales, la literatura y la lectura parecen gozar de buena salud. No es una gran sorpresa, ya que los cambios culturales siempre requieren tiempo, y la decaden­cia súbita y radical de la cultura literaria –a pesar de las pro­fecías que con frecuencia aparecen– en realidad nunca ha sido plausible. Pero también pueden detectarse tendencias opuestas. Los maestros de educación primaria de Finlandia están cada vez más preocupados porque, según ellos, los casos de alumnos con dificultades de lectura son cada vez más comunes. También el número de alumnos que no leen nunca literatura está aumen­tando. Al mismo tiempo, los alumnos pueden estar bien versa­dos en el manejo de los nuevos medios digitales para propósitos informativos o de entretenimiento –al menos una parte de ellos compensan con alfabetización digital o electracy3 (término que sirve para designar la capacidad de manejo de los medios di­gitales, acuñado por Gregory Ulmer, 2002) sus carencias en la capacidad de lectura y escritura. De hecho, podríamos prever un futuro con cuatro tipos de personas: las bien equipadas con ca­pacidades tanto de lectura y escritura como con alfabetización digital (electracy), las competentes en el mundo de la escritura y la lectura, las competentes en alfabetización digital (electracy) y, finalmente, aquellas que no serán competentes en ninguno de los dos campos. Podríamos hablar mucho más sobre estas cues­tiones, pero nuestra intención no es explicar el futuro. Preferiría afirmar que, sea lo que sea que depare al mundo de la literatu­ra, ésta ya existe en un contexto cultural diferente del que tuvo algunas décadas atrás.

A pesar de que ciertas obras contemporáneas parecen exacta­mente antiguas piezas literarias en sus aspectos formales, estruc­turales y semióticos, son escritas y leídas en un contexto nuevo. Las estrategias de escritura y lectura y nuestro compromiso cog­nitivo-emocional con la literatura son bastante diferentes hoy de los de anteriores periodos de la historia. El reto que comporta la enseñanza de literatura podría describirse como una necesidad de «análisis específicos de los medios» de las obras literarias, como expone especialmente N. Katherine Hayles (2002). Ésta es una doble tarea: primero, hay una necesidad de entender el carácter del discurso literario, basado en las condiciones materiales de su existencia y en las nuevas convenciones desarrolladas en torno a él; en segundo lugar, necesitamos adquirir una comprensión del paisaje mediático global y del comportamiento de usuario-es­pectador-público relacionado, y ver la literatura como un medio que opera entre otros.

Las obras literarias podrían también reflejar las formas de los nuevos medios en su propia estructura. La novela por correo electrónico, por ejemplo, es un descendiente natural del tradicio­nal género epistolar, pero con la perspectiva temporal comple­tamente nueva del tiempo real, la comunicación en línea (véase, por ejemplo, Keskinen, 2004). Además, tiene que llevarse a cabo nuevo trabajo de investigación para entender cómo afecta a las tramas narrativas la introducción de teléfonos móviles y otros aparatos similares, que hacen que sea cada vez más difícil basar el suspense en la asunción de falta de conocimiento (o dificultad de acceso a la información) en situaciones críticas. Podemos estar cansados de la retórica política de la sociedad de la información, pero no podemos negar que vivimos en una sociedad tal, y esto acarrea consecuencias en el modo cómo vivimos el mundo diario que, a su vez, debe reflejarse de alguna manera en la literatura contemporánea. Es una tarea importante para la investigación básica en los estudios de literatura reconocer cómo las nocio­nes de la vida diaria, cambiantes por el creciente papel de las tecnologías de la información y la comunicación, se reflejan en la literatura, y qué consecuencias tiene para las estructuras na­rratológicas, semióticas, cognitivas, etc. en literatura.

Este tipo de investigación también podría producir importantes ideas que nos ayudasen a entender el funcionamiento de las sociedades y culturas actuales, relevantes más allá del campo del discur­so literario. La cuestión de la más amplia relevancia, una de las cuestiones legitimadoras centrales para los estudios de literatura desde el primer momento, aún es operativa hoy en día: los es­tudios de literatura podrían tener tanta relevancia en la cultura de medios digitales actual como había tenido en el pasado. No obstante, una condición para poder tratar estas cuestiones es la competencia a la hora de aplicar análisis sensibles al contexto cultural de la literatura contemporánea, incluidos géneros como la ciencia ficción, las historias de detectives y otras formas de escritura popular. Así pues, es esencial un cierto grado de actitud de estudios culturales para establecer la relevancia de los estu­dios de literatura en el mundo contemporáneo (propugnados por, entre otros, Anthony Easthope, 1991). Es importante mantener la especificidad de los estudios de literatura, pero también ampliar nuestro enfoque con una sensibilidad de estudios culturales y establecer un diálogo abierto con los estudios de medios y de comunicación.

Finalmente, tenemos que reconocer que un nuevo tipo de lite­ratura ha surgido del entorno digital. Nos podemos referir a estos nuevos tipos de trabajos como cibertextos o tecnotextos (véase Aarseth, 1997 y Hayles, 2002, respectivamente). Independiente­mente del término que escojamos, es importante tener presente la pluralidad que a menudo se olvida fácilmente detrás del tér­mino paraguas unificador: hay una enorme variedad de enfoques posibles para la nueva textualidad, y es fácil prever que, hasta el momento, sólo hemos vislumbrado lo que está por venir. 

 

Posibilidades pedagógicas

Hasta ahora hemos tratado principalmente cuestiones que son ante todo retos para los estudios de literatura y, por consiguiente, cuestiones problemáticas en la enseñanza. Para afrontar este tipo de retos, las innovaciones pedagógicas no son suficientes. El avance en la investigación en este frente debería proporcionar las herramientas necesarias para los propósitos pedagógicos. Sin embargo, la nueva tecnología digital ofrece ciertas posibilidades pedagógicas que podrían utilizarse en la enseñanza tanto de literatura tradicional como de literatura digital.

Como primer ejemplo de estas posibilidades, me gustaría mencionar la discusión en línea basada en roles como méto­do para enseñar historia de la literatura. Este tipo de enfoque, llamado el juego de Ivanhoe (The Ivanhoe Game), está descrito en detalle por Jerome McGann (2001). Mientras que el juego de Ivanhoe sirve para propósitos tanto de investigación como pedagógicos, una versión del debate en línea basado en roles más simple y más claramente orientada a la pedagogía se ha utilizado en un curso de historia de la literatura europea en la Universidad de Jyväskylä durante varios semestres con resultados esperanzadores. En esta versión, a cada estudiante se le asigna un personaje del periodo histórico estudiado (por ejemplo, un autor) y después el mismo estudiante busca información sobre el personaje, así como del periodo histórico en general. Con esta información, los estudiantes deberían ser capaces de mantener debates en línea haciéndose pasar por sus personajes asignados. Para los estudiantes actuales, que a menudo están bien versados en el chat en línea y que suelen tener experiencia en el tipo de juego de identidades que favorecen los canales de chat anóni­mos, éste no debería ser un enfoque muy extraño.

Otra posibilidad con un gran potencial pedagógico, pero hasta ahora infrautilizado, es la aplicación de varios métodos de vi­sualización de estructuras literarias en la pantalla del ordenador. Algunas ediciones académicas hipertextuales de clásicos de la literatura podrían estar visualizando conexiones entre partes del trabajo, y el enlace hipertextual es ciertamente útil a la hora de hacer visibles varias alusiones intertextuales; pero también de­beríamos considerar aplicaciones como The Text-Arc[ como maneras innovadoras de concretar estructuras semánticas, sin­tácticas, fonéticas y otras de la obra. La combinación de la pre­sentación auditiva y visual en un entorno interactivo podría ser un modo eficaz de demostrar matices prosódicos.

También deberíamos tener presente que hay un nuevo campo de discusión literaria en el mundo en línea. Hay varias áreas de discusión dedicadas a cuestiones literarias, a menudo centradas en autores o textos particulares. Hay revistas literarias en forma­to web que publican artículos y crítica literaria –como ejemplo podríamos citar un magacín electrónico finlandés, Kiiltomato, cuya misión es publicar críticas de libros que no reciben mucha atención en los medios dominantes.4 Por último, pero no por ello menos importante, debemos tener en cuenta el florecimiento de los web logs, o blogs, literarios. Los blogs ofrecen una oportunidad para el diálogo literario en el peculiar escenario temporal de la escritura de blogs, en que la publicación es instantánea (después de presionar el botón Enviar, el texto enviado pasa inmediata­mente a estar disponible para los lectores en línea) y son posibles los comentarios y debates a tiempo casi real. Como los posts se mantienen en un archivo, una cierta discusión puede continuar durante un largo periodo de tiempo y atraer comentarios mu­cho después de su aparición inicial. Así pues, el blog literario es un caso de comunicación asincrónica que de vez en cuando se acerca a la comunicación a tiempo real. En los blogs literarios el discurso a menudo es ensayístico o «poético», en claro contraste con el discurso de web orientado a la información. Tanto los blogs literarios como los foros de discusión tienen un enorme potencial para la pedagogía de literatura, ya que permiten a los estudiantes entablar comunicación con los autores de las obras que están estudiando, así como con especialistas o entusiastas de ciertos temas literarios, y también recibir el tipo de revisión informal por pares de sus ideas vacilantes sobre cuestiones específicas.

 

¿Qué es la literatura digital?

            Llegados a este punto, es un buen momento para definir lo que entendemos por literatura digital. Podemos distinguir por lo menos tres significados bastante diferentes del término:

1. Publicación digital. Ésta es una perspectiva que se centra en la producción y el marketing de la literatura y los libros en general con la ayuda de la tecnología digital. Incluye fenó­menos tales como los libros electrónicos, la impresión sobre pedido, los audiolibros disponibles como ficheros MP3, etc. En lo que respecta al contenido, es literatura en el sentido tradicional, ya que la tecnología digital sirve principalmente, en este caso, para propósitos de presentación y distribución. Aunque los desarrollos en este campo han sido mucho más lentos de lo esperado, aún hay un potencial para cambios importantes, ya que las personas leen cada vez más de la pantalla del ordenador y las expectativas de la accesibilidad a la red crecen constantemente. Posiblemente los textos literarios serán los que presentarán una mayor resistencia a este desarrollo, pero la situación es completamente dife­rente cuando hablamos de libros de texto y otras obras de no ficción (sobre estas cuestiones, véase Koskimaa, 2003).

2. Ediciones literarias académicas con hipertexto para propó­sitos educativos y de investigación. Esta categoría incluye obras literarias anotadas mediante hipertextos, así como implementaciones multimedia de clásicos de la literatura. A causa de los derechos de autor, se trata principalmente de obras antiguas. Los primeros informes para el potencial pedagógico de las ediciones literarias de hipertexto eran bastante entusiastas (véase, por ejemplo, Landow, 1993). Jerome McGann, por otra parte, ha propugnado las nuevas posibilidades para la investigación que abre la hipertextua­lidad y otras tecnologías digitales (McGann, 2001).

3. Escribir para los medios digitales. Los textos digitales son siempre texto «programado», texto basado en un código informático. Esto abre un campo ilimitado de juego y ex­perimentación literaria, ya que los textos pueden ser pro­gramados para comportarse de un modo más o menos di­námico. Llamamos cibertextualidad a esta perspectiva, y cibertextos, a las obras, siguiendo Espen Aarseth (1997). La cibertextualidad es un término paraguas para todos los tipos diferentes de textos digitales, como los hipertextos, los textos cinéticos, los textos generados, los textos que emplean tecnologías agentes, etc.5

Las tres categorías plantean cuestiones importantes para la investigación de estudios de literatura y tienen implicacio­nes para la pedagogía de la literatura. Sin embargo, en lo que viene a continuación nuestra atención se centrará prin­cipalmente en la tercera categoría, la cibertextualidad.

 

Cibertextos

Los cibertextos, es decir, las obras literarias que utilizan medios digitales interconectados, están extendiendo el alcance del discurso literario a campos de «los artefactos y los sistemas de significación y comunicación que más claramente delimitan nuestro modo de vida contemporáneo de otros» (Gere, 2002: 12). De este modo, tratan lo que actualmente conocemos como cultura digital. Como ha dicho Adalaide Morris en su reciente e importante artículo «New Media Poetics: As We May Think/How to Write», «lo que hacemos y vemos no se corresponde con las convenciones inscriptivas o figurativas con las que pensamos» (2006: 3). Es decir, tratamos con la nueva tecnología digital en nuestra vida diaria, especialmente en el uso de comunicaciones y medios, y esto es lo que «hacemos y vemos». Por lo tanto, en un plano práctico la nueva tecnología de medios está con nosotros en un sentido muy fundamental. No obstante, al mismo tiempo nuestras categorías conceptuales y modos teóricos de intentar captar el mundo, «las convenciones con las que pensamos», están tomadas prestadas de la era precedente a la era digital. El mejor modo de intentar hacer corresponder estas convenciones con «lo que hacemos» en estudios y pedagogía de la literatura es poner nuestra atención en los cibertextos, que reflejan, en su forma digital, la experiencia diaria del mundo digitalizado y mediatizado. Es necesario poner nuestra atención en obras que no operan sobre las premisas de la teoría literaria del siglo xx (o anteriores) antes de que podamos pretender remodelar nuestras convenciones de pensamiento para que se correspondan con nuestra experiencia actual.

 

Figura 1 Situación de los cibertextos

 

Por así decirlo, los cibertextos pueden situarse dentro del triángulo que muestra la figura 1.

Emplean técnicas como la hipertextualidad, la interactividad y la programabilidad, y hay un área gris en la que los cibertex­tos claramente dan paso a trabajos que podrían clasificarse como juegos o cine (interactivo). Pensamos, no obstante, que hay mucho a ganar dejando el mundo de la literatura abierto a estos nuevos desarrollos, y así, reconociendo que el hecho de que la literatura es un concepto históricamente cambiante; más que con la adhesión a formas y géneros literarios tradicionales. Esto significa que la escritura debería entenderse hoy en día en un sentido más amplio que previamente; especialmente la programación, la escritura de código informático, debería ser incluida en esta noción ampliada de la escritura. Por otro lado, para los lectores hay una necesidad por lo que Aarseth llama actividad ergódica, el tipo de acción «no trivial» necesaria para atravesar el texto (1997: 1-2). Esta actividad ergódica podría tomar la forma de elección de enlaces de hipertexto disponi­bles, establecimiento de parámetros de un generador de texto, la toma de un papel de personaje activo dentro del mundo fic­ticio representado, etc.

El código informático está siempre implicado en algún paso de la obra cibertextual. Así pues, una pregunta interesante es: ¿es el código parte de la obra? Esto podría reformularse: ¿dónde está la frontera entre texto y código? Cuando miramos las obras literarias cibertextuales, ¿cuán «profundo» tenemos que mirar? Aunque la mayoría de cibertextos no requieren habilidades infor­máticas por parte del lector, la situación es algo diferente desde la perspectiva de un investigador o un profesor. Para entender la naturaleza específica de la cibertextualidad, uno necesita conocer los conceptos básicos de la programación. Esto no significa nece­sariamente el dominio de lenguajes de programación específicos, sino más bien una comprensión de cómo se crean los programas informáticos y qué son capaces de hacer. Michael Mateas (2005), por ejemplo, ha hablado de la necesidad de enseñar «escritura y pensamiento de procedimiento» como parte de la educación en un nuevo medio. También hay una categoría especial de obras que requieren una comprensión más profunda del entorno de software. Éstas incluyen, por ejemplo, poemas escritos de modo que funcionan como código ejecutable en un cierto lenguaje de programación; estas obras pueden verse como una rama literaria del software art o el code art.⁶

 

El caso de Finlandia

 

Mirando de cerca cómo está organizada la enseñanza de literatura en las universidades finlandesas, uno puede ver dos tendencias principales. Primera, existe una demanda creciente para hacer un «esbozo» de los estudios, para definir «tareas de pericia» específicas en investigación y enseñanza, y después concentrarse en ellas. Otra es la tendencia a la fusión de departamentos, lo cual ha hecho que ya no queden muchos departamentos de literatura. Y así la literatura se enseña como una disciplina dentro de departamentos que engloban varias disciplinas, como los Estudios de Arte y Cultura, Cultura de los Medios, Estudios de Cultura o de Lengua (lingüística) y Literatura Finlandesas. El contexto departamental, con su elección específica de disciplinas «vecinas» influencia naturalmente el foco de contenido de cada disciplina.

En la Universidad de Jyväskylä la literatura es parte del De­partamento de Arte y Estudios Culturales.

n Departamento de Arte y Estudios Culturales

— Educación en Artes, Historia del Arte, Estudios Cultu­rales Contemporáneos, Cultura Digital, Literatura, Mu­seología

n La Historia de la literatura como parte de una historia más general del arte y la cultura

n Literatura contemporánea y su acogida

n Literatura digital

n (Escritura creativa)

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