La mayoría de los docentesdel IES opinan que la representación que tienen los estudiantes sobre el examen final está relacionada, en general, con la autoestima e imagen de sí mismo y con emociones negativas.
Reflexionar sobre este enunciado nos lleva a pensar en primer lugar en la educación que, según Poggi (clase 6), está inmersa y se debate en un mar de paradojas, tensiones y contradicciones y, en segundo lugar (pero no menos importante) en la cultura escolar (trayectoria escolar, hábitos de estudio, boletines, libretas), las tradiciones (bolilleros, mesas examinadoras), el currículum oculto (vinculado con sistema de poder), la población escolar (más diversa social y culturalmente) y los dispositivos de evaluación, acreditación y calificación que cada nivel educativo construye.
Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, podemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos; porque evaluar es valorar y esto tiene connotaciones diversas, ya que tiene que ver con concepciones históricas y sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona.
En relación con lo mencionado podemos tomar las palabras de Daniel Pinkasz (clase 7) quien comenta que la evaluación ha sido y es un formidable portador de significados y, por lo tanto, un vehículo eficiente de comunicación entre profesores, estudiantes y padres. La calificación, la nota, que la evaluación expresa de manera convencional, representa, las competencias adquiridas sobre determinada materia y de esta manera se torna fácilmente comunicable. Además, expresa que la evaluación ha sido parte de los dispositivos de ejercicio de la autoridad en la escuela. No debe pensarse en este caso en el más o menos frecuente uso de la evaluación como mecanismo disciplinario sino, lo que es mucho más importante, como el dispositivo mediante el cual se organiza y sanciona el progreso del alumno en una secuencia de aprendizajes; por medio de la acreditación, se premia o se castiga el esfuerzo, en definitiva, se ordena y clasifica al conjunto de la población escolar.
Por otro lado, la falta de confianza en sí mismo, los nervios, el estrés y las ansiedades que generan el examen final en los estudiantes puede ser fruto de ausencias de capital cultural en la familia, lo que no les permite a los padres acompañar y apoyar a sus hijos en el proceso de aprendizaje y se puedan mover en los ritmos y exigencias del nivel superior. Agnes Van Zanten (clase 8) desde un análisis de la sociología de la educación resignifica la importancia del capital cultural, social y económico de los padres en instancias de aprendizaje, lo que contribuye a favorecer las trayectorias escolares de los jóvenes.
Tanto en el nivel inicial, como en el primario, secundario y superior la instancia de evaluación es una construcción histórica y una práctica compleja que genera una mezcla de sensaciones en la diversidad de alumnos, por lo que sería interesante que más allá de la gestión de la práctica escolar el docente también trabaje cuestiones que potencien el ser un sujeto de aprendizaje.
De María José Miranda
En el Nivel Superior podemos observar que la instancia de examen final, a lo largo del tiempo, genera en los estudiantes un valor simbólico asociado con la autoestima e imagen de sí mismo.
En algunos casos las expresiones comunes que manifiestan la mayoría de los estudiantes a la hora de rendir son miedo, estrés y ansiedad. Siguiendo a Souto (1989) quien opina que nuestros recuerdos nos dicen que las situaciones de evaluación despiertan, entre quienes van a ser evaluados, una serie de temores típicos ya que sienten el temor de ser criticado, enjuiciado, perseguido, separado y diferenciado del grupo, desnudado, descalificado; el temor de sentirse indefenso y desarmado, de haber mostrado lo que no se quería mostrar y de estar expuesto. Ander–Egg (1996) expresa que el docente tiene que dejar en claro, no con explicaciones, sino con sus actitudes y comportamientos, que una cosa es el valor de la persona y otra el valor de lo que puede aprender o no.
La representación que tienen los estudiantes acerca del examen final nos lleva a reconocer que en esa instancia algunos sienten nerviosismo y ansiedad por distintos motivos. Uno de ellos, es por lo que implica en sí mismo ese momento particular, el estar frente a un tribunal, el sentir que la imagen de sí mismo se pone en juego, y que la aprobación y acreditación resulta de esta instancia. Otro motivo, surge producto de los contenidos que engloba el espacio curricular, de los cuales se requiere que el estudiante demuestre su comprensión en relación con lo estudiado.
Por ello, en la mente del estudiante se cruzan preguntas como ¿tendré una buena imagen? los docentes ¿aceptarán mi interpretación? ¿recordaré todo lo que tengo que decir?
Como docente del IES estas expresiones las vivo cada momento en las instancias de examen final, escucho a los estudiantes y a los colegas expresiones diversas las que me llevan siempre a pensar acerca de cómo actúo durante la práctica evaluativa y si brindo a los estudiantes el espacio y los criterios necesarios para rendir. Por ello, considero que este es un espacio para poner a consideración y en cuestión la cultura que se ha institucionalizado en relación con el examen final.
LOS PARA QUÉ DEL BOLETÍN
Boletín, libreta de calificaciones… cuando se hace público con la idea de comunicación que implica sólo una forma de información unidireccional, docente-alumno, escuela, familia con una finalidad de notificación y certificación social.
En este sentido, Margarita Poggi expresa, que “la acreditación a diferencia de la evaluación, hace referencia al acto a través del cual se certifican determinados conocimientos (a los que se puede asignar una calificación…responde más a una lógica institucional y social que a la del proceso de aprendizaje de un sujeto”(Poggi Margarita , 2008 ). Aquí la dimensión pública muestra la delegación de poder hacia los docentes para certificar ciertos conocimiento, capacidades y competencias.
Formando parte de un conjunto de artefactos evaluadores, se encuentran los registros y las planillas de observaciones que dejan al descubierto situaciones del currículum oculto naturalizadas desde décadas: “ si todos los alumnos son iguales, si se porta mal se baja la nota en formación ética, lo personal social es de suma importancia pero el excelente no se pone”.
Los Boletines contextualizados, como construcciones históricas, nos muestran claramente , más allá de las materias-disciplimas-áreas, en otros espacios físicos de los mismos (observaciones,otras apreciaciones, extractos de decretos, renglones en blanco ) con qué parámetros se complementan los juicios evaluativos, por ejemplo, la prolijidad, el orden, la asistencia perfecta, el aseo personal y hasta las merecidas vacaciones.
“ La imagen global sobre los alumnos que todo docente construye se funda sólo en parte sobre una evaluación institucionalizada. La evaluación informal, es decir, tanto el juicio implícito como el espontáneo, interviene en un dispositivo de evaluación. Y no sólo revela las representaciones del docente, sino que supone la puesta en juego de diversas fuentes de información…Esto require pensar , consecuencia, en la interacción dinámica que se despliega entre el juicio evaluativo implícito y espontáneo, es decir, la evaluación informal, y el que se formula a partir de dispositivos institucionalizados de evaluación ” (Poggi, Margarita, 2008).
Los documentos nos muestran cómo los docentes tienen “ normas de excelencia abstractas” que se observan representadas en los mejores alumnos. Pero en la mayoría de los casos no se espera que ellos aparezcan en las calificaciones de los primeros bimestres, sino que van mejorando y así a la vez justifican la intervención docente hacia final de año, y sólo algunos logran la excelencia.
Un artículo para compartir : de Juan Delval http://www.mzapata.uncu.edu.ar/upload/delval1.pdf
Para la presente instancia de evaluación, he seleccionado la opción A, en torno a los boletines, desde la perspectiva del eje “Los cambios y permanencias en los boletines” y la consideración de las “funciones del boletín” en cada contexto socio-histórico.
La escuela es la institución social a la que se ha hecho cargo de la educación formal de una sociedad. Como tal necesita informar, a quienes han depositado en ella esta tarea, acerca de los procesos y resultados del aprendizaje de sus destinatarios, los estudiantes.
Frente a la necesidad de informar la valoración del proceso, algunas de las preguntas que subyacen a esta característica de la escuela como institución de la cultura, es: ¿a quién está dirigido el informe del producto-proceso de aprendizaje? ¿quién es el interesado en recibir esta valoración? ¿por qué?; ¿quién realiza la valoración y cuáles son sus criterios de análisis?; ¿siempre se han valorado los mismos aspectos?; ¿quién determina los criterios y formas de valoración?; ¿Qué representaciones mutuas genera en los protagonistas del acto pedagógico el informe que ofrece el Boletín como elemento de la cultura material escolar?
Es muy interesante analizar el Boletín de Calificaciones en sus aspectos objetivos y subjetivos. En principio propongo para el presente trabajo una mirada objetiva en función de los criterios – aspectos a valorar en cada etapa histórica, aunque será necesario también considerar las valoraciones y representaciones que docentes, estudiantes y padres hacen frente a este instrumento que ha venido a ser parte inherente a la cultura material escolar.
El Boletín responde a los criterios de valoración de los aprendizajes propios de un modelo de política pública educativa. Este modelo pretende implementar un proyecto político-ideológico que se sustenta en una visión particular de: hombre – ciudadano – sociedad – conocimiento, etc. Pero que también contribuye a la valoración de los propios procesos de aprendizaje y las representaciones que esto genera en cada uno de los protagonistas del acto pedagógico (alumnos – padres – docentes).
Caricaturas e historietas sobre EVALUACIÓN EDUCATIVA:
¿Qué es una evaluación “justa”? ¿Qué medimos? ¿Cuál es nuestro criterio de medición? ¿Cúal es nuestro instrumento de medición? ¿Todo instrumento o criterio es válido – justo? ¿Quién determina la validez de un instrumento de evaluación? ¿Quién determina los criterios de evaluación? ¿Podemos pretender universalizar criterios e instrumentos, cuando cada uno de nuestros estudiantes es diferente al otro? ¿Un instrumento y/o criterio universal puede garantizar una medición justa que garantice la heterogeneidad de los grupos escolares? ¿Cómo responde el boletín de calificaciones a estos interrogantes?
Películas vinculadas a la evaluación y comunicación a través del uso del boletín o informe escrito:
¿Cómo juegan las representaciones que los docentes nos hacemos sobre los alumnos en la valoración de sus procesos de aprendizaje y expectativas sobre el sujeto de aprendizaje? ¿Podemos valorar objetivamente los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes? ¿Cuál es el límite entre “representaciones sobre el alumno” y la “valoración sobre su proceso de aprendizaje”
b- Dead Poets Society | 1989 | Director: Peter Weir
¿Cómo determinan las calificaciones, la representación que el alumno tiene de sí mismo?
¿Qué medimos en el alumno a la hora de evaluar su proceso y tomar decisiones respecto a su trayecto pedagógico? ¿Las calificaciones evidencian una medición integral que nos permita una mirada comprensiva de su proceso?
d- Escritores de Libertad / 2006 / Director: Richard LaGravenese
Los instrumentos de medición del proceso de aprendizaje, pueden ser excluyentes a la hora de recuperar la información arrojada para la organización excluyente de los grupos escolares (los adelantados y los desfavorecidos, “estos” y “aquellos”, los buenos y los indeseados, aquellos que son destinatarios deseados y aquellos a quienes “hay que recibir”, etc.)
e- Un sueño posible: The Blind Side /2009 / Director: John Lee Hancock
El informe escrito –boletín, ¿arroja todas las dimensiones que hacen a una mirada compleja sobre las capacidades – herramientas – conocimientos – habilidades sociopedagógiocas, etc., que nos permitan ofrecer al estudiante opciones educativas que se ajusten a sus posibilidades, o que posibiliten el desarrollo de sus potencialidades?
Escenas que se nos parecen…
¡Cuántos recorridos ha tenido el boletín a lo largo de mi tránsito por la escuela, como alumna y como docente! Diferentes contextos, épocas e intencionalidades.
Escena N°1:
Recuerdo las calificaciones conceptuales con el típico “satisfactorio indiferenciado y a-personal” de mi primaria, en los primeros grados … Todas teníamos lo mismo… Acompañado por un “seguí así”, siempre me pregunté ¿cómo?… Lógicamente a modo de hábitus y seguramente con otras intenciones educativas, lo reproduje en los boletines de mis alumnos: ANS – S -MS. Aunque en las observaciones teníamos-tenemos más espacio para poder explicitar el “seguí así”, fundamentándolo con las observaciones que realizamos sobre el alumno durante ese trimestre, dentro de las cuales según el maestro y/o los acuerdos institucionales podía comenzar por rescatar los aspectos positivos de su proceso para luego puntualizar algunos aspectos a mejorar. Esta modalidad ofrecía elementos que permitieran a los papás que raramente se aceraban a la escuela, poder tomar alguna decisión o saber qué “estudiar, practicar, o reforzar”… cuasi “pequeñas descripciones – orientaciones para el alumnos y para los padres que reemplacen las veces que fueron convocados y por diversas razones, no se presentaron”.
En los grados más grandes las calificaciones numéricas por áreas, que en cada época han significado diferentes aspectos: evaluaciones y trabajos, para mi trayecto como alumna, y/o procesos en mi rol de docente. ¡Cuántas veces me pregunté qué evaluar?!… ¿Cuántas veces tuve que repensar si valía la pena obedecer a las evaluaciones escritas y trabajos en la carpeta como mejor recurso, cuando tenía alumnos que se negaban a escribir o en sus casas no tenían con qué o dónde estudiar? ¿por qué no revalorizar más su trabajo oral y participación en la clase? ¿por qué no considerar su brillantez a la hora de debatir problemas y resultados… y tener en cuenta que los bloqueos propios respecto a la adquisición de la escritura, no era el referente para evaluarlo en matemática? ¿Hasta dónde lo instituido es lo que verdaderamente debe orientar nuestra práctica docente? ¿cuál es el alcance de nuestras decisiones pedagógicas? ¿cuál es su sustento?
Escena N°2:
El año pasado, una alumna de superior me trajo el boletín de su abuela, que había nacido en el año 1919… por lo que calculando, será un boletín de 1925 en adelante (no registra fechas). Interesantísimo ver como entre los datos iniciales del alumnos figuran: color de la piel, color de ojos, tipo de nariz. Toda una visión antropológica, del sujeto de aprendizaje y la función de la escuela, propia del contexto histórico. Y entre sus aspectos de evaluación figuran: aplicación, aseo, conducta, faltas de asistencia, faltas de puntualidad (algunos de los cuales aún hoy permanecen en los boletines)
Este año, en la escuela secundaria en la que trabajo, se debatió el nuevo sistema de calificación institucional, complejísimo para todos, con el fin de valorar el desempeño actitudinal del alumno… como si viniera desligado de los procesos de construcción del aprendizaje o desarrollo de habilidades y procedimientos. ¿Hasta dónde a la hora de evaluar olvidamos al alumno como persona integral, en nombre de su integridad?
Por otro lado es interesante pensar en los boletines paralelos a los oficiales… Evidencian alguna carencia de sentido, o como se menciona en la introducción a esta propuesta, la falta de identidad entre lo que se observa – califica, y la realidad del alumno – padres-contexto.
¿Será posible una evaluación ajustada al real proceso del alumno? ¿será que la escuela gradual tal como está dada, no nos deja otras opciones, como evaluar siguiendo el natural proceso del alumno, según su disposición a aprender, características personales, etc.? En fin… seguramente estos interrogantes son limitados, para la complejidad de esta tarea esencial al quehacer docente.
Reflexiones…
Es complejo en pocas palabras lograr una síntesis completa y compleja como lo requiere el análisis de este instrumento histórico e intrínseco a la cultura escolar. En principio quiero pensar al boletín desde la gramática escolar, como un “elemento hablante”, por lo que se me ocurre interpelarlo a fin de que arroje y nos narre los aspectos sociales-culturales-insitucionales-políticos-filosóficos-pedagógicos-subjetivos que le dan una identidad que asume diferentes características y representaciones en la historia del sistema educativo, pero cuya función intrínseca es la de “informar la evaluación sobre el aprendizaje de un sujeto pedagógico, por otro sujeto pedagógico”.
Tal como explica Isabelino Siede en la clase 3 de la Especialización, la sociedad occidental ha construido la institución escolar como un complejo dispositivo para la socialización de sus nuevos integrantes. En cada institución escolar se configuran rasgos de identidad que definen la cultura institucional. Estos elementos identitarios están determinados por el conjunto de hábitos, representaciones y expectativas recíprocas que caracterizan ese ámbito social en particular. Cuando nos referimos a “la escuela” como una particular institución de la sociedad cuya función es muy específica, describimos su “cultura escolar”, abarcando en este concepto lo que Siede define como: “trama de sentidos que configura las condiciones de subjetividad de las organizaciones educativas”. Es así que “(…), lo que cada quien es y hace en la escuela puede ser interpretado a partir de la cultura institucional”. Continúa diciendo que las culturas poseen una visibilidad relativa, que requiere ser develada, por lo que es necesario que para poder desentrañar su identidad, asumamos una actitud de extrañamiento frente a lo naturalizado. De esta manera intentaremos posicionarnos en el análisis de los históricos e institucionalizados “boletines de calificaciones” como uno de los tantos elementos de la cultura material de la escuela, con el cual nos hemos naturalizado y que para poder comprender su sentido – significado – función, necesitamos posicionarnos como extranjeros frente a él y la cultura escolar que lo ha naturalizado dentro de sus materiales y prácticas culturales.
Uno de los conceptos que también trae Isabelino Siedes, es aquel que presenta Flavia Terigi al presentar la ”gramática de la escuela”, como la organización del tiempo, del espacio, de las estructuras curriculares, lo cual supone representaciones sobre la tarea, la relación entre los grupos familiares, dispositivos de organización institucional y las tradiciones curriculares y didácticas. En este sentido, el “boletín”, viene a ocupar el lugar de un instrumento material, que forma parte de los dispositivos de organización institucional en la medida que es el instrumento formal mediante el cual escuela/docentes se vinculan con los padres/familia, a fin de comunicar la valoración que realizan sobre el proceso del alumno.
Así como a cada modelo de Estado podemos identificarlo con diferentes tipos de gobiernos que han asumido el diseño y gestión de distintas políticas públicas a lo largo de la historia, podemos expresar que a cada política pública educativa, corresponden también determinadas concepciones ideológicas respecto a las finalidades y objetivos de la educación, que necesariamente se traducen en el diseño de propuestas curriculares, orientaciones didáctico-pedagógicas, criterios de evaluación de los procesos de aprendizaje en función de las intencionalidades pedagógicas que se sustentan. Por eso mismo, los instrumentos de valoración de los aprendizajes se corresponderán a esto criterios contextuales y sociohistóricos.
En los boletines que se presentan adjuntos podemos analizar múltiples aspectos referidos a las políticas educativas, modelos de Estado y ciudadano, concepciones antropológicas y filosóficas que sustentan las políticas educativas, culturas institucionales y gramáticas escolares que sustentan las valoraciones que se leen en el boletín.
Es muy interesante leer en el boletín de 1925 los aspectos físicos (color de la piel, ojos, nariz, aseo) que clasifican a los alumnos según criterios biológicos – antropológicos – científicos que sustentaban las prácticas pedagógicas de la época.
Es una continuidad el control de asistencia e inasistencias, que determinan el cumplimiento con la normativa respecto a la obligatoriedad escolar.
Respecto a la conducta se han asumido diferentes criterios de valoración. Mientras en 1925 se explicita la valoración en el boletín, en las siguientes etapas se lo considera dentro del “’área social” o en “nota estímulo”, como en el boletín de 1981, o bien como dentro de las “observaciones” a partir de los 90’. Esto responde a cambios en las concepciones sobre los criterios de evaluación en los que se ha ido profundizando a lo largo de la historia la concepción de educación integral, por lo que los diseños curriculares fueron transformándose desde la clasificación en objetivos generales y operacionales en los que se medían conductas, hacia la consideración de competencias que se vinculaban con la clasificación de los contenidos en actitudinales – procedimentales – conceptuales, hasta concebir en la actualidad la integridad de la conducta humana, en la que no podemos atomizar a la persona sino valorar su desempeño integral mientras aprenden contenidos que la involucran en todos sus sentidos. Esto se corresponde con un cambio en la concepción de las áreas y modos de conocer de cada disciplina que hoy se reflejan en los diseños curriculares, en los cuales se concibe que mientras aprendemos conceptos, también involucramos los procedimientos propios que requiere el dominio de tales conceptos, pero al mismo tiempo se espera del estudiante que asuma las actitudes propias que requiere el contenido y sus modos de conocer. Por estas razones, la división en materias o asignaturas, fue transformándose en áreas o espacios curriculares que permiten una mirada integral y compleja sobre los contenidos escolares, pero también una mirada integral sobre el proceso aprendizaje, por lo que hoy por ejemplo se presentan las áreas de Matemática o de Prácticas del Lenguaje como prácticas.
Es interesante el contraste en la valoración del proceso de aprendizaje en la escuela oficial y la privada. En la última, muchas veces se emplea un sistema de evaluación -información paralelo al oficial, a fin de explicitar algunos de los aspectos que se valoran en la cultura institucional en particular.
Otra diferencia epocal tiene que ver con el tipo de calificación (conceptual o numérica); la periodización de los informes; y los criterios de acreditación y promoción según la concepción del proceso de aprendizaje.
Cada época informa del estudiante los aspectos esperables a su contexto y políticas educativas. Pero también comunica de acuerdo a lo se espera que la institución escolar promueva en los alumnos. Aquí jugarán también las representaciones subjetivas que padres y alumnos se harán sobre la interpretación de los informes que no siempre son muy explícitos en lo que quieren informar con un “bien”, “muy bien”, “insuficiente”, cuatro, ocho, ANS, PS, etc.
En síntesis, a la hora de interpelar ese valioso instrumento de la cultura material escolar, no puede sino develar una realidad tan compleja como la cultura misma en la cual se inscribe y merece ser escuchado y leído a fin de poder comprender su sentido socio-histórico.
Las lecturas de los aportes de cada uno de Ustedes, me convoca a pensar que algo tan naturalizado y arraigado en el sistema y en las organizaciones educativas, muchas veces desafiado y tantas otras reivindicado, que puede generar tan diversas posturas siempre logra ajustarse a las necesidades y demandas, materializando una paradigmática función que no se ha modificado a travéz de su largo recorrido por las escuelas. Su función, su estructura, su mensaje y su discurso han prevalecido y el Boletín se supone, hasta hoy, como irremplazable desde lo estructural y organizacional e inimputable desde lo funcional.
La escuela como toda institución implica un por qué, un para qué y un cómo. Se fundamenta en una verdad establecida y aceptada por una comunidad, que se concretiza en mandato fundacional. Utilizando una metáfora, que puede resultar poco grata, pero a mi entender muy ilustrativo, ese mandato se legaliza desde el poder político y se legitima desde la comunidad. Dicho contrato exige algunas formalidades, registros “tangibles” que dan cuenta del avance de cumplimiento y por supuesto un “certificado de finalización”.
El BOLETÍN, en el sistema educativo argentino, se instala como una de esas formalidades, como ese certificado final.
En él se puede apreciar los siguientes aspectos:
LEGALIDAD: las leyes educativas desde las políticas públicas han plasmado en el “boletín” aquello que le interesa al gobierno de turno que la escuela trabaje en las “futuras generaciones de ciudadanos” y/o “los niños-adolescentes de hoy”. Así: formar al ciudadano (se registraba en el boletín hasta si lograba hábitos de higiene), formar al consumidor y/o productor (diferenciaba conocimientos capacidades y habilidades como “competencias”), diferenciar funciones sociales (intelectual u obrero), compensar diferencias socio-económicas y lograr inclusión (registrar logros y trayectorias escolares, contener).
LEGITIMAD: la comunidad vuelca sobre la escuela diferentes “mandatos” que pueden o no coincidir con lo que establece la ley. Incluso la “igualdad política” no puede borrar las diferencias sociales. Algunos ciudadanos se sienten “sujetos de derecho” y otros no, dando origen a conflictos de intereses y poder con relación a las diferentes expectativas que se vuelcan sobre el “hacer” y “acreditar” de la escuela. Como se entienda “socialmente” al BOLETÍN, lógicamente, será diverso y conflictivo.
CURRICULUM: explícito u oculto es la especificación al interior de la escuela de ese encuentro o desencuentro entre legalidad y legitimidad. En ese cruce está el “docente”. El trabajador, agente político, científico y vecino. Él es quien con su materialidad da cuerpo, positividad al cumplimiento o no de tantas expectativas, exigencias y obligaciones sobre el hacer escolar. El que aprueba o no, el que escribe 6 o 5, el que asegura que un sujeto tiene hábitos de higiene o no.
Punto crítico y decisivo de la función prevista para el BOLETÍN: la evaluación teorizada y aplicada por el docente (agente político, vecino, padre, trabajador, empleado, profesional) y su propia concepción de la escuela y del hombre.
Como la mano que entrega el boletín, año a año con alumnos diferentes, historias nuevas, sujetos en un juego de determinación e indeterminación, con “lo que hay” (como decimos con mis colegas) se me presenta esta tarea existencial de contestar el por qué, el para qué y el cómo de este mandato-contrato, al que debo dar por cumplido o no.
Aclaración: uso en algunos casos los masculinos como genéricos.
Las escenas mencionadas nos sirven para empezar a responder algunas de las preguntas que nos hacíamos acerca del lugar que las artes visuales tienen dentro del currículo escolar y valen también como ejemplo del lugar subalterno que, según sostenemos, las mismas ocupan en aquel.
Tal como nos lo muestra Benavot (2002), desde comienzos del siglo pasado las artes se encuentran presentes en los currículos de la gran mayoría de los países (86% de los mismos para la década del ‘20), llegando a ser esta presencia casi absoluta (99%) hacia la década del ’80.
Ahora bien, el tiempo destinado a la formación artística dentro del total de las asignaturas es del 8,0 % (en el periodo 1970 – 1986) en los países de América Latina. Este dato tienecorrelato con un ejemplo de nuestros días y de nuestro país. En el Prediseño Curricular del año 2013 de la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires la carga horaria destinada al taller de Artes es del 8,1 % del total. Es también muy interesante comprobar en el estudio de Benavot que en los paísesde Occidente (Europa Occidental, América del Norte, Australia y Nueva Zelanda) y para el mismo periodo, el tiempo destinado a las artes es un 70% mayor (13,5%) al de América Latina.
Estos datos nos permiten empezar a comprender esta denominación de “especial” que las artes visuales tienen dentro de los ámbitos educativos, denominación que tal como ya afirmáramos esconde el lugar de subalternidad de las mismas. A partir de este estado de situación nos preguntamos cómo deberíamos comprender el papel de las artes visuales dentro del currículo escolar para correrlas de ese lugar y posicionarlas en uno nuevo.
Dussel (2005) introduce el concepto de “nuevas alfabetizaciones”, entre ellas la alfabetización audiovisual. Para ella a la escuela se le presentan como desafíos la incorporación de los nuevos saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad y la formación de las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. La imagen como modo de representación de la cultura ha ido adquiriendo un lugar cada vez más preponderante en nuestras sociedades. La alfabetización audiovisual tendría como objetivo potenciar la capacidad de expresarnos, de comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Y en esto, la enseñanza de las artes visuales sería una herramienta de enorme potencialidad.
Tal como afirma Hernández (2001), en este mundo de imágenes no hay receptores ni lectores, sino constructores e intérpretes, en la medida que la apropiación no es pasiva ni dependiente sino interactiva y acorde con las experiencias que cada sujeto. Un objetivo de la enseñanza de las artes visuales sería explorar las representaciones que los individuos, según sus características sociales, culturales e históricas, construyen de la realidad. Ejercer un papel de puente que permita conectar y relacionar, para aprender y comprender, el universo visual de fuera de la escuela con el aprendizaje de estrategias para decodificarlo, reinterpretarlo y transformarlo en la escuela.
Estos serían algunos caminos que se podrían empezar a transitar para que las artes visuales se reposicionen en el complejo entramado del currículo, dejen de ser aquellas “materias especiales” y comiencen a tratarse de “vos a vos” con el resto de las disciplinas.
Detenerse a pensar en los boletines escolares, uno de los “objetos-huella” de la escuela en palabras de Saccheto[1] y, en este caso, “mirar” a las diversas emociones asociadas a ellos; implica – como señaló Finocchio en el primer Foro de practicas haciendo suya la propuesta de De Certau – hacer un recorte luminoso de un objeto ordinario, fugaz, evanescente y trivial que, agrego yo, ha sido un testigo fiel durante nuestro recorrido por la escuela.
El recorte que propongo se refiere a “otros” aspectos que contiene el boletín, más allá de dar cuenta de las calificaciones obtenidas por el alumno.
Y dentro de esos “otros” aspectos, quiero detenerme en primer lugar en quién firma el boletín (1º escena que presenté) y luego en aquello que también se dice sobre el alumno y que no se refiere a la calificación de los saberes adquiridos (2º escena narrada).
Si consideramos a los niños como auténticos “actores sociales” – como sostiene Stagno en la clase “Sobre las formas de pensar y vivir las infancias” siguiendo los principios de la sociología de la infancia – y que aunque dependan del cuidado de los adultos (familia y otras instituciones), las sociedades actuales les reconocen una alta cuota de autonomía y legalidad como integrantes de la sociedad; me pregunto si no sería pertinente que, además del docente y padres, cada alumno firme su boletín de calificaciones pues acuerdo con Litwin cuando sostiene que “…Un documento que lo tiene como principal protagonista debe reservar un espacio para su firma”.
Y respecto a la “firma del padre, tutor o encargado”; ¿por qué no se incluía la palabra “madre”? Aquella niña que a partir de sus 10 años ya no tuvo a su padre para que firmara el boletín en el espacio reservado para él; cada vez que lo recibía sentía que esa omisión significaba que la escuela no advertía que ella era una niña en estado de necesidad – como diría Zelmanovich – en este caso, necesidad que la madre (esa persona que cuidaba de ella y que era quien cumplía la función adulta en coincidencia con su rol materno, pero que para ella no era sinónimo de “padre, tutor ni encargado”) tuviera su espacio en el boletín pues al no estar mencionada, sentía que se subrayaba su sentimiento de orfandad.
Retomando la 2º escena narrada; en mis boletines durante el transcurso de la escuela primaria en el espacio reservado a “observaciones” casi siempre las maestras escribían: “Respetuosa y responsable pero muy conversadora”. Nunca supe qué significaba para los unos y los otros (escuela y familia) esa observación; y mi opinión acerca de ese rasgo que el boletín insistía en resaltar mutaba de virtud a defecto según las circunstancias.
Hoy – parafrasendo a Terigi cuando se refiere a la naturalización de que son objeto algunas categorías escolares – me surgen algunos interrogantes respecto a aquel “Pero muy conversadora”: ¿Para quién?, ¿Por qué? ¿En qué circunstancias? ¿Sobre qué temas? ¿Con quién/es?. “Ser muy conversadora” ¿constituye “per se” una dificultad en el ámbito escolar?
A modo de cierre: El momento en el que el niño firme su boletín puede constituirse en un espacio de diálogo con los adultos para que escuchen su voz respecto a todo lo que sobre él, “dice” el boletín y también para que el niño puede expresar las emociones varias que le suscita ese objeto llamado boletín; a veces deseado, otras temido, a veces buscado, otras evitado y otras tantas… suscitándole emociones que permanecen ocultas a la mirada de los adultos.
[1] Viñao, Antonio (2008) “La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y problemas de la historia de la educación”, História da Educação, vol. 12, n° 25, pp. 9-54.
Los boletines escolares, en la actualidad necesitan ser reconsiderados tanto en sus funciones, propósitos, como en su implementación y sobre todo en el sentido que poseen para los destinatarios que son los alumnos.
Es necesario considerar la impronta inconsciente que estos tienen como instrumento de coerción en los alumnos,
Como lo expresa Viñao Antonio: “Material Intersomatico”, que forma parte de la cultura y realidad escolar, esta institucionalizado, será difícil cambiar y romper las estructuras ideológicas inserta en las escuelas respecto al boletín y sus funciones.
La “Cultura Escolar” como dice Diana Vidal está formada por todos los objetos escolares que toman el sentido de Fetiche al cual no escapa este objeto.
UNA DEFINICIÓN de EVALUACIÓN Y SUS ESPECIFICACIONES
A continuación explicito mi definición acerca de la evaluación[1]:
La evaluación es un complejo proceso que permite develar los aspectos( tiene que ver con los criterios de referencia) vinculados al alumno en la situación didáctica, pero también refiere al docente- en su práctica pedagógica y su práctica docente- a los procesos de la institución educativa, al estilo de gestión y organización institucional, al PEI, y demás proyectos institucionales, a los Diseños Curriculares y propuestas editoriales, es decir, involucra múltiples aspectos de la Comunidad Educativa.
Esta permite emitir juicios, a partir de la información encontrada, con la finalidad de tomar decisiones para modificar –durante dicho proceso o en proyección a nuevos procesos- los obstáculos o dificultades encontradas, según criterios de innovación y /o mejoramiento del proceso.
Mariela A. Alday
Es importante destacar que no siempre se obtiene información válida y fiable- entendido esto en sentido positivista- sino que, para que la información sea lo más aproximada a la realidad, ha de estar contextuada, y además, dependerá del tipo de evaluación que se realice.
¿Qué significa que la evaluación ha de estar contextuada?
Poggi, Bertoni, y Teobaldo[2] lo explican de la siguiente forma: “…En muchas ocasiones se considera que los individuos son los únicos responsables de un proceso o un resultado sin atender al conjunto de medios, recursos y condiciones que los determinan y condicionan en gran parte. No se trata de desresponsabilizar a las personas, pero sí de tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en el proceso evaluador. Se trata de aprender una realidad compleja y dinámica, con sus códigos, los cuáles permiten dotar de significado a la información que se revela”
Analicemos esta imagen en relación a lo expuesto anteriormente.
Por otro lado, nos planteamos:
¿Y el tipo de evaluación de qué depende?
En primer lugar, evaluar siempre supone una “lectura orientada…El evaluador construye un referente, ya que no se realiza una lectura directa del objeto, no solo inciden las expectativas respecto del objeto a evaluar, sino también determinada concepción de evaluación que conlleva los propósitos que se derivan de ella, “por qué se evalúa” y “para que se evalúa”. Respecto de esto último, las autoras Poggi, Bertoni, y Teobaldo lo consideran relativo a los usos sociales de la evaluación:
Las intenciones de la evaluación: “Por qué se evalúa”
Las acciones derivadas de los resultados: “Para qué se evalúa”
“Si nos preguntamos por qué se evalúa, la cuestión remite inmediatamente a la intención de quién construye el objeto de evaluación”… Si en cambio el interrogante está referido a para qué se evalúa, la preocupación refiere a los efectos de la evaluación sobre la acción (qué se hará con los resultados)” (Poggi, Bertoni, Teobaldo, 1996)
Respecto del primer ítem, las intenciones del evaluador dependen de su concepción de evaluación, esto es emergente de un paradigma determinado.
Si la intención es medir esto tendrá como base el paradigma del control- Positivista, o Experimental-, si la intención es comprender, interpretar ciertos significantes- establecidos mediante un referente o no- sentará sus premisas bajo la perspectiva del paradigma de la evaluación, o llámese cualitativo, comprensivo-interpretativo u otros nombres derivados por diversos autores.
Respecto del “para qué se evalúa” es importante tener en cuenta quién o quienes evalúan y el objeto de la evaluación que no es independiente del contexto en el que se lleva cabo.
“…la evaluación se inscribe siempre en un ámbito de decisiones… en el caso de la evaluación implícita que tiene lugar en la interacción cotidiana entre maestros y alumnos, aquella sirve al docente para tomar decisiones sobre sus prácticas en el aula. Tenga o no conciencia de que la realiza, el maestro releva una información de la cuál organiza la interacción con sus alumnos en término de lo que se considera mejores condiciones para el aprendizaje”
Cuándo la evaluación tiene carácter institucional, su modalidad es explicita, pero es variable de acuerdo al tipo de evaluación empleada.
“Cuándo se trata de una evaluación diagnóstica, el docente procura información acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en términos de los requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso los resultados obtenidos constituyen una información de base para adoptar decisiones que se estimen más adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
Cuándo se emplea la evaluación sumativa para comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la información orienta la decisión de promoverlos de grado-o año- por ejemplo otorgarles una certificación que acredite el término de un nivel.
En la evaluación formativa, la decisión está directamente vinculada a la selección y puesta en práctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedagógicas que se consideren como las más adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En éste sentido, la información que provee la evaluación sirve para fundar decisiones pedagógicas” (Poggi, Bertoni, Teobaldo)
Esta no es la única forma de clasificación respecto del “Para Qué y Por Qué Evaluar”, esta es solo una alternativa para su descripción a modo de comprender la compleja trama del proceso evaluativo, y las distintas derivaciones que puede reflejar el mismo, pero me parece esclarecedor el abordaje realizado por estas autoras en cuanto al análisis y descripción de las categorías teóricas abordadas.
Estas categorías y el Boletín Escolar.
Si tuviéramos que ubicar al boletín escolar en el marco de estas categorías podríamos decir que el boletín se vincula más por su carácter formal, institucional y explícito-comunicativo, a la “evaluación sumativa” para comprobar en qué medida los estudiantes han adquirido los conocimientos esperados propuestos por el docente, dicha información se utiliza para acreditar parcialmente y de manera final promoviendo por año y / o nivel y que a la vez por medio de certificaciones legitima dichos saberes.
Aunque también tiene un carácter formativo, en cuanto, dados los resultados constituyen la información para tomar decisiones pedagógicas –didácticas que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza atendiendo a la diversidad de situaciones que se presentan en el quehacer diario.
[1] Tesis “Nuevos Postulados en evaluación, abriendo camino hacia nuevas prácticas evaluativas”- Mariela Alday (2001) Universidad Nacional de San Juan- Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes.
[2] Bertoni, Alicia. Poggi, Margarita y Teobaldo, Marta. Evaluación. Nuevos Significados para una práctica Compleja. Buenos Aires. Editorial Kapelusz. 1996.
