De María José Miranda
De María José Miranda
La mayoría de los docentes del IES opinan que la representación que tienen los estudiantes sobre el examen final está relacionada, en general, con la autoestima e imagen de sí mismo y con emociones negativas.
Reflexionar sobre este enunciado nos lleva a pensar en primer lugar en la educación que, según Poggi (clase 6), está inmersa y se debate en un mar de paradojas, tensiones y contradicciones y, en segundo lugar (pero no menos importante) en la cultura escolar (trayectoria escolar, hábitos de estudio, boletines, libretas), las tradiciones (bolilleros, mesas examinadoras), el currículum oculto (vinculado con sistema de poder), la población escolar (más diversa social y culturalmente) y los dispositivos de evaluación, acreditación y calificación que cada nivel educativo construye.
Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, podemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos; porque evaluar es valorar y esto tiene connotaciones diversas, ya que tiene que ver con concepciones históricas y sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona.
En relación con lo mencionado podemos tomar las palabras de Daniel Pinkasz (clase 7) quien comenta que la evaluación ha sido y es un formidable portador de significados y, por lo tanto, un vehículo eficiente de comunicación entre profesores, estudiantes y padres. La calificación, la nota, que la evaluación expresa de manera convencional, representa, las competencias adquiridas sobre determinada materia y de esta manera se torna fácilmente comunicable. Además, expresa que la evaluación ha sido parte de los dispositivos de ejercicio de la autoridad en la escuela. No debe pensarse en este caso en el más o menos frecuente uso de la evaluación como mecanismo disciplinario sino, lo que es mucho más importante, como el dispositivo mediante el cual se organiza y sanciona el progreso del alumno en una secuencia de aprendizajes; por medio de la acreditación, se premia o se castiga el esfuerzo, en definitiva, se ordena y clasifica al conjunto de la población escolar.
Por otro lado, la falta de confianza en sí mismo, los nervios, el estrés y las ansiedades que generan el examen final en los estudiantes puede ser fruto de ausencias de capital cultural en la familia, lo que no les permite a los padres acompañar y apoyar a sus hijos en el proceso de aprendizaje y se puedan mover en los ritmos y exigencias del nivel superior. Agnes Van Zanten (clase 8) desde un análisis de la sociología de la educación resignifica la importancia del capital cultural, social y económico de los padres en instancias de aprendizaje, lo que contribuye a favorecer las trayectorias escolares de los jóvenes.
Tanto en el nivel inicial, como en el primario, secundario y superior la instancia de evaluación es una construcción histórica y una práctica compleja que genera una mezcla de sensaciones en la diversidad de alumnos, por lo que sería interesante que más allá de la gestión de la práctica escolar el docente también trabaje cuestiones que potencien el ser un sujeto de aprendizaje.
De María José Miranda
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En el IES, los estudiantes expresan que las fechas de exámenes se presentan como un período estresante al enfrentarse a situaciones en las que se juegan algo importante: su acreditación y, por ende, su permanencia en la institución.
Quiero compartir con ustedes algunas opiniones de algunos estudiantes al respecto:
“No se cómo expresar con palabras lo que significa para mi el examen final oral, porque muchas veces me sentí humillada por ciertos profesores y ahora esa representación quedó grabada en mí y me cuesta presentarme a rendir un final. Por ello, siento nervios y temor”. (Ana)
“Representa para mí el examen un juzgado donde los presiden tres jueces y determinan si soy culpable o no. En ese momento sólo siento nervios por lo antes mencionado”. (Graciela)
“Al examen final oral lo veo como la exposición de contenidos conceptuales ante un jurado que tiene en sus manos la posibilidad de calificarte o no como buen estudiante. En el examen final siento miedo a equivocarme debido a que es desbordante la tensión que se siente al estar frente a un escritorio con tres profesores, que te miran fijamente a los ojos, un simple gesto de ellos te puede paralizar y hacer que te olvides con respecto a todo lo que habías preparado”. (Mario)
La interpretación que brindan algunos docentes acerca de la representación que tienen los estudiantes sobre el examen final está relacionada, en general, con la autoestima, imagen de sí mismo, entre otros. Algunos de estos aspectos, hacen referencia a que muchas veces se asocia las prácticas evaluativas con emociones negativas, las cuales están presentes en la representación de muchos estudiantes. Las siguientes reflexiones lo argumentan:
“Creo que los estudiantes viven este momento como un trauma, como un obstáculo a superar para lograr los objetivos y recibirse. Asimismo, considero que unos, lo viven con mucho nerviosismo, más allá de la metodología adoptada y, otros, con tranquilidad, ya sea por la seguridad y otras razones particulares como autoestima, confianza en sí mismo”. (D.)
“En su generalidad considero que los estudiantes vivencian esta instancia con un gran nerviosismo, ansiedad e inclusive con angustia. Esto se ve potenciado en los exámenes finales orales, tal vez, por la presencia de un tribunal, por las falencias en cuanto a la oralidad. En los exámenes escritos los percibo más relajados pero no por esto más seguros. La cuota de nervios tal vez sea menor.
Pocos estudiantes la viven como un proceso de conocimiento, de resignificación, de aprendizaje, a partir de la seguridad teórica-práctica, del manejo de competencias orales y escritas, de la capacidad de reflexión, confrontación, ejemplificación, etc”. (N.)
“La instancia de la evaluación final es vivida como algo dramático por algunos estudiantes. Este examen final debería ser la culminación de un proceso que comenzó con el dictado del espacio y al cual ahora hay que darle una especie de cierre, por así decirlo. Pero en muchos casos, los estudiantes se sienten nerviosos, preocupados y hasta temerosos de rendir”. (P.)
De María José Miranda
En el Nivel Superior podemos observar que la instancia de examen final, a lo largo del tiempo, genera en los estudiantes un valor simbólico asociado con la autoestima e imagen de sí mismo.
En algunos casos las expresiones comunes que manifiestan la mayoría de los estudiantes a la hora de rendir son miedo, estrés y ansiedad. Siguiendo a Souto (1989) quien opina que nuestros recuerdos nos dicen que las situaciones de evaluación despiertan, entre quienes van a ser evaluados, una serie de temores típicos ya que sienten el temor de ser criticado, enjuiciado, perseguido, separado y diferenciado del grupo, desnudado, descalificado; el temor de sentirse indefenso y desarmado, de haber mostrado lo que no se quería mostrar y de estar expuesto. Ander–Egg (1996) expresa que el docente tiene que dejar en claro, no con explicaciones, sino con sus actitudes y comportamientos, que una cosa es el valor de la persona y otra el valor de lo que puede aprender o no.
La representación que tienen los estudiantes acerca del examen final nos lleva a reconocer que en esa instancia algunos sienten nerviosismo y ansiedad por distintos motivos. Uno de ellos, es por lo que implica en sí mismo ese momento particular, el estar frente a un tribunal, el sentir que la imagen de sí mismo se pone en juego, y que la aprobación y acreditación resulta de esta instancia. Otro motivo, surge producto de los contenidos que engloba el espacio curricular, de los cuales se requiere que el estudiante demuestre su comprensión en relación con lo estudiado.
Por ello, en la mente del estudiante se cruzan preguntas como ¿tendré una buena imagen? los docentes ¿aceptarán mi interpretación? ¿recordaré todo lo que tengo que decir?
Como docente del IES estas expresiones las vivo cada momento en las instancias de examen final, escucho a los estudiantes y a los colegas expresiones diversas las que me llevan siempre a pensar acerca de cómo actúo durante la práctica evaluativa y si brindo a los estudiantes el espacio y los criterios necesarios para rendir. Por ello, considero que este es un espacio para poner a consideración y en cuestión la cultura que se ha institucionalizado en relación con el examen final.
1° escena: La primera escena que asaltó mi memoria al pensar en los boletines fue mi “libreta de calificaciones” (así se le decía en mi infancia, en la década del 60). En esa libreta había un espacio -correspondiente a cada trimestre – con una leyenda que decía: “Firma del padre, tutor o encargado”. Hasta el segundo trimestre de 5° grado, esa leyenda nunca me llamó la atención, mi padre siempre firmaba la libreta. Pero, a partir del mes de setiembre de ese 5° grado – mes en que él murió – esa leyenda adquirió el doloroso significado de su ausencia para siempre. Y a la vez me abrió interrogantes “enojosos”:
¿Por qué no figuraba la palabra “madre”, si ella no era sinónimo de “padre, tutor o encargado” pero era quien la firmaría de ahora en adelante? .
Y ese malestar que surgió al comienzo como si se tratara de un planteo lingüístico; con el paso del tiempo fue adquiriendo el profundo significado de lo irreemplazable de la pérdida. Pérdida que cada libreta de calificaciones, subrayaba.
La libreta de 5° grado es la única que conservo de toda mi escolaridad; para mí constituye un documento que da testimonio de un inmenso punto de inflexión en mi vida…cuando sólo tenía diez años.
2° escena: Durante el nivel primario, las calificaciones numéricas que poblaban mis libretas eran muy buenas pero en las de casi todos los grados nuca faltaba una leyenda – en el sector destinado a “observaciones” – en donde se señalaba que era “respetuosa y responsable PERO muy conversadora”.
En mi familia, el significado de ese “pero muy conversadora” dependía de quién lo leyera. Siempre sospeché que lo mismo pasaba entre las maestras de cada grado.
Nunca pregunté qué significaba para los unos y los otros esa observación y mi opinión acerca de ese rasgo mutaba de virtud a defecto según las circunstancias.
Admito que cuando la libreta llegaba a mis manos, lo primero que leía era lo que la maestra había escrito en “observaciones”; era lo que más me interesaba pues sentía que lo que estaba escrito allí en ese espacio y sólo allí, se refería a mi persona. Allí estaba plasmado lo que un otro pensaba de mí y eso lo consideraba realmente importante; mucho más que la cantidad de números 10 que adornaban la libreta.
LOS BOLETINES DE CALIFICACIONES O DOCUMENTAR LA ENSEÑANZA
por Edith Litwin
Las prácticas de la enseñanza han procurado a lo largo de los años y las experiencias favorecer los aprendizajes, colaborar con ellos, ofrecer estímulos para provocarlos y, finalmente, conseguir resultados valiosos. En el marco de estas propuestas se introdujeron valoraciones de las actuaciones de las y los docentes que se tradujeron en pruebas de calificación o análisis de los esfuerzos personales en las carreras docentes. En este camino de difícil demarcación –las acciones docentes y los resultados de los aprendizajes escolares- los boletines de calificaciones o los cuadernos de evaluación se transforman, según los casos, en un intento de transparentar los logros de los aprendizajes de los estudiantes, los esfuerzos sostenidos de las y los docentes en pos de ellos o la compleja articulación entre ambos procesos, muy difícil de desentrañar.
Más de una vez, el boletín es el lugar del estímulo cuando los docentes ofrecen notas cualitativas referidas a los alcances a lograr o los logros efectivizados y sus mejoras. Pero para el sistema educativo los boletines constituyen el lugar de la acreditación de los aprendizajes y la certificación del grado obtenido y su promoción.
En experiencias pasadas se procedió a evaluar centrando el análisis en el cumplimiento de los objetivos. Alcanzados, no alcanzados o superados fue una manifestación de los enfoques que reducían la enseñanza a su cumplimiento sin entender la riqueza de un curriculum complejo en enfoques, actividades o proyectos. Ese reduccionismo, además, incluyó el error de considerar que los objetivos pueden superarse como si existiera un espacio en el que la superación se contempla.
Otro enfoque que distorsiona el conocimiento se puede reconocer cuando se conforma como criterio para distinguir los aprendizajes la diferenciación entre los que remiten a los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Tales distinciones desfiguran los conocimientos porque pretenden separar aquello que más de una vez es indisoluble. También se generan falsas distinciones cuando lo valorativo es una categoría que puede aplicarse a cualquier concepto.
Aún cuando pareciera que, por sus tradiciones, los boletines son difíciles de modificar entendemos que sí es posible revisar los criterios de su confección. Para ello, en este espacio, nos proponemos analizar, especialmente, los boletines correspondientes al nivel de la escuela primaria.
¿A quiénes van dirigidos?
Esta simple pregunta nos remite a una dificultad en torno al destinatario ¿“Padre, tutor o encargado” -como estamos acostumbrados a leer-? ¿O alumnas y alumnos? La respuesta no es banal.
Las y los docentes utilizan este espacio la mayoría de las veces como un lugar de documentación dirigido a los padres. Sin embargo, entendemos que el principal destinatario es el estudiante que entiende que merece o no las notas obtenidas.
Sería sustantivo que si el destinatario es el alumno se incluya un proceso de autoevaluación en el que las y los docentes junto con sus estudiantes acuerden los criterios que se utilizarán en la evaluación. Se trata de adquirir, paulatinamente, una conciencia mayor de los procesos a evaluar y sus resultados. Para ello es menester mantener una ardua conversación acerca de los esfuerzos empeñados, las dificultades superadas y los logros obtenidos. Entendemos que no es aceptable la sorpresa. Los estudiantes comparan y tiene un claro sentido de la justicia. Más de una vez, hay que debatir con ellos ese sentido y considerar su carácter relativo al entender condiciones, diferentes puntos de partida y esfuerzos personales. Sin embargo, vale la pena iniciar una práctica que los ayude a entender la moral y la justicia en contextos complejos y de humanidad.
En los casos en que los boletines, simplemente, adjudican una calificación final (sobresaliente,muy bueno, bueno, regular y malo) los estudiantes suelen preguntar: “¿cuántas S (sobresaliente) tenés?” Entendemos que es importante reconocer las preguntas que se hacen los estudiantes para identificar también de esa manera el valor y sentido que le otorgan al boletín. Nos interesaría, en algún momento del aprender escuchar: ¿qué aprendiste de la evaluación? Esta pregunta que
las y los adultos nos hacemos más de una vez respecto de nuestras experiencias vividas nos recuerda experiencias, cuando no traumáticas, insatisfactorias o de escaso valor para el futuro. Es por ello que entendemos el valor de las otras, las que nos permiten decir: “me comprendieron”, “me ayudó a crecer”, “sé lo que tengo que cambiar”, “entendí el valor del esfuerzo empeñado”.
Más de una vez, en los boletines se colocan las calificaciones obtenidas en una prueba como si ella pudiera ser la expresión más fiel de todos los trabajos realizados, el proceso de aprendizaje seguido en los trabajos grupales, la participación en el aula, la curiosidad manifestada en las preguntas y en las respuestas. Entendemos el valor de las pruebas o exámenes pero consideramos que las maneras informales suelen ser mejores testimonios de los logros y, por lo menos, no debieran dejar de ser contempladas. Señalamos el valor de los procesos frente a los productos alcanzados en un escenario de tensión, momento en que el estudiante siente los riesgos de afrontar la situación de prueba.
En todos los casos, los estudiantes deberían firmar también el boletín. Un documento que lo tiene como principal protagonista debe reservar un espacio para su firma. Pero, tanto él como sus progenitores deben entender los criterios de calificación y valorar su sentido.
El contenido de la evaluación En la revisión de numerosos boletines de gestión oficial y privada pudimos reconocer tres dimensiones diferentes que caracterizan buenas propuestas: los resultados de los aprendizajes en los espacios curriculares, los aspectos socio emocionales y, los personales vinculados con la tarea escolar. Todos los boletines contemplan, además, y sin que esto implique una evaluación, el registro de la asistencia y la puntualidad y/o los cambios de escuela.
1. Los resultados de los aprendizajes
Las áreas que se distinguen en la evaluación de los primeros ciclos corresponden a la lengua, la matemática, las ciencias sociales, las ciencias naturales, educación física, tecnología, lengua extranjera, música y plástica. Para cada una de esas áreas se puede hacer una apreciación sintética cuantitativa: sobresaliente, muy bueno, bueno, regular o insuficiente o se pueden distinguir las dimensiones sustantivas del área. Por otra parte, las propuestas de integración en las que se trabaja sobre temas o problemas en las que se incluyen las ciencias sociales, naturales y/o tecnológicas requieren la constitución de un área integrada que podría llamarse “conocimiento del mundo”, “problemas de la sociedad y la naturaleza”, “la vida en la sociedad y la cultura”, etc, según el enfoque realizado y no solamente una propuesta del primer ciclo de la enseñanza.
La evaluación en el caso de la lengua y la matemática nos permite distinguir diferentes dimensiones referidas a los contenidos centrales de los campos desde la lectura, la escritura, la ortografía, las operaciones matemáticas, la resolución de problemas, la utilización correcta de los instrumentos de geometría, etc. La valoración puede ser sintética –las clásicas calificaciones- o podría ser expresado de manera diferente si las dimensiones lo posibilitaran. Por ejemplo, si se señala: “se expresa correctamente en forma oral” podríamos calificar: siempre, casi siempre, a veces, nunca.
Las ciencias sociales, naturales, tecnológicas, la lengua extranjera, pueden también permitirnos considerar aspectos diferentes para la evaluación que orienten a los estudiantes y a sus padres respecto del proceso empeñado. En la educación física, la plástica o el teatro es posible distinguir la actitud hacia la tarea del desempeño en las actividades requeridas. El desafío consiste en que las dimensiones evaluadas, sus criterios y las apreciaciones sean claramente comprendidas por los destinatarios de esos boletines, reconocidas en su valor y aceptada la apreciación.
2. Aspectos personales vinculados con la tarea
Los boletines pueden ser un espacio significativo para reconocer el interés del estudiante con latarea, su cumplimiento, el manejo del tiempo, su interés en la participación grupal, la habilidad para el trabajo autónomo, la presentación de los trabajos en tiempo y forma, el cuidado de los materiales o la curiosidad intelectual. Entendemos que en estas apreciaciones no corresponden las calificaciones sino señalar la frecuencia o su existencia. Esto es, podrá apreciarse si estas conductas se dan generalmente, con frecuencia, a veces o nunca.
3. Aspectos socio emocionales
También los boletines podrían registrar las actitudes solidarias, el respeto por las normas de convivencia, la relación adecuada con los adultos y con sus pares, el cuidado personal, entre otras cuestiones. Seguramente, en la escuela deberán analizarse las conductas que se privilegian para ser registradas pero también será importante que las y los alumnos valoren personalmente estas cuestiones e incluyan sus apreciaciones.
Es interesante promover en las instituciones un debate en torno a los boletines, animarse a innovar en ellos, recoger experiencias, opiniones de los estudiantes y de sus progenitores.
En síntesis, las evaluaciones pueden contener aspectos diversos e incluir formas diferentes de apreciarlos pero el tema central, en todos los casos, es que las y los estudiantes entiendan estas apreciaciones y participen en las valoraciones, de modo que les sean útiles para encarar y resolver las dificultades.
Una última consideración
Entendemos que la autoestima y la valoración siempre se encuentra amenazada en los aprendizajes. Si aprendemos es porque antes no sabíamos, si avanzamos es porque estábamos atrás, si nos felicitan es porque antes no lo merecíamos. En síntesis, los boletines pueden ser el lugar más amenazante para el estudiante. Por ello es que importa eliminar esta amenaza e identificar siempre el lugar en que cada alumno se destaca. Conversar con cada niña y niño acerca de los logros obtenidos, asumir una actitud de ayuda, planear cómo se puede mejorar o progresar asumiendo una actitud positiva frente al aprendizaje y entender que en el proceso de documentación la participación de los estudiantes es sustantiva así como el compromiso del docente que ve reflejado su trabajo en los logros obtenidos. No es un logro positivo si nuestro grupo escolar refleja la distribución de la Campana de Gauss: un 50 % de alumnos promedio, un 25% de alumnos con dificultad y el 25% restantes alumnos con muy buenos logros. Entendemos que sería deseable que la distribución se diera según la curva en “J” (LINK), donde la gran mayoría de los estudiantes, y por qué no la totalidad, alcancen un muy buen nivel de logro fruto de nuestro esfuerzo sostenido y del compromiso que ellos mismos asumen para lograrlo.
Edith Litwin
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Boletín de calificaciones de J. Cristo
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“COMENTARIO GENERAL DEL DOCENTE:
Este chico tiene una poco recomendable tendencia a formar pandillas. Ha organizado a doce de sus amigos y formaron una, la cual puede ser vista constantemente con hijos de pecadores. Debería ser más selectivo al elegir a sus amigos. Además, debería aprender a tener el pelo mas cuidado o mas corto, y no debería combinar sandalias con el uniforme escolar.”
Me pregunto: ¿Y qué sabemos de la historia y el contexto cultural de cada alumno…?
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“Evaluando se entiende la gente” por Rudy
“La señorita Silvia estaba decididamente preocupada. Porque, bueno, al fin y al cabo ella era una docente argentina, que llevaba su carrera con dignidad, motivada por la firme vocación de educar, de transmitir conocimiento a los niños, que son ¡cuántas veces habrá escuchado esta frase! el futuro de la Patria en particular, y de la Humanidad en general, por no mencionar al resto del Universo, cuyas condiciones de habitabilidad eran al menos dudosas.
O sea que la señorita Silvia estaba habituada, o al menos acostumbrada, o digamos que resignada, a tratar con niños, con muchos niños, cada día de la semana de su vida. A enfrentarse con sorpresas actitudinales y a enfrentarlas con creatividad conceptual, o algo parecido a eso. A evaluarlos, y a que la evalúen. A enseñarles, y a que le enseñen, que cualquier adulto con más de una neurona en actividad sabe que hoy en día los niños son fuente ineludible de conocimiento, que son muchas veces sus preguntas las que nos llevan a pensar y a encontrar.
Pero esta vez era distinto, porque se trataba de una evaluación. Mejor dicho, se trataba de evaluar la evaluación. O para ser más precisos, de una reunión multitudinaria, en la que estaban representados todos los sectores y fragmentos imaginables, y algunos inimaginables, para plantearse cómo debía ser la evaluación escolar. Y ahí estaban. Maestros, profesores, autoridades, padres, alumnos, no docentes, colados (porque había café y medialunas), gente que pasaba por ahí, vio un grupo de personas y se metió a ver si conocía a alguien, etc.
–Yo quisiera decir algo –dijo el Licenciado Pérez López Rodríguez Fernández.
–¡¿Y por qué no lo dice? –le respondió el doctor López Fernadez Levín García– ¿No se da cuenta de que, si queremos niños libres de mente, tenemos que comenzar por poder expresarnos; no reprimir nuestros pensamientos, decir lo que queremos?
–Estaba por hacerlo, pero usted me interrumpió –dijo Pérez López… etc.
–No –dijo López Fernández etc.–, usted dijo que “quisiera decir”, o sea, empleó el pretérito imperfecto del subjuntivo, lo que expresa cierta improbabilidad, es como que “quisiera, pero”. Cualquier alumno de cuarto grado sabe eso, licenciado, y si no lo sabe, no pasa de grado.
–Es posible, colega, pero yo estaba usando la retórica, que es una de las herramientas de la oratoria, que me extraña que usted desconozca… me temo que no lo hayan evaluado bien.
–¡Para que sepa, yo me saqué un 10 en “Expresión lingüística diletante, dilatoria o procastinatoria de eventos importantes”!
–¿Un diez sobre cien, o un diez sobre mil?
–¡Un “muy bien diez felicitado”,me saqué! ¡Y mi mamá me hizo una chocotorta para festejar, para que sepa!!
Los demás veían el diálogo, boquiabiertos, y lo escuchaban con los ojos dilatados.
–¡Déjenme hablar, déjenme hablar, que soy doctor en varias universidades!
–¿Tiene usted un máster en educación, un Ph D?
–No. Soy médico; pero en varias universidades, cuando necesitan un doctor voy yo, porque hago guardia para varias empresas de medicina prepaga.
–¡Yo quiero decir que hay que volver al viejo sistema! –gritó la señorita Vega López Fernández Ortega.
–¡¿A cuál de ellos?
–¡A cualquiera! Lo que me importa es poder decir eso en la reunión, para después poder decir que lo dije y quedar bien con mis amigas.
–Yo creo que hay que ponerles notas a los chicos. Los que no saben nada se sacan un “Do”, los que saben poquito, un “Re”, y después vienen Mi, Fa, Sol, La y Si.
–Claaaro, ya me imagino,“Gómez tiene un Re sostenido, estudie más”;o “¡Mami, me saqué un Si Bemol en Lengua y un dominante de Fa en Historia”!
La señorita Silvia cerró los ojos. Soñó que estaba en clase con sus alumnos.
Y por un momento, fue feliz”.
Considero que cuando la evaluación se convierte en
un juego de palabras,
todos los actores del sistema educativo…pierden.
Detenerse a pensar en los boletines escolares, uno de los “objetos-huella” de la escuela en palabras de Saccheto[1] y, en este caso, “mirar” a las diversas emociones asociadas a ellos; implica – como señaló Finocchio en el primer Foro de practicas haciendo suya la propuesta de De Certau – hacer un recorte luminoso de un objeto ordinario, fugaz, evanescente y trivial que, agrego yo, ha sido un testigo fiel durante nuestro recorrido por la escuela.
El recorte que propongo se refiere a “otros” aspectos que contiene el boletín, más allá de dar cuenta de las calificaciones obtenidas por el alumno.
Y dentro de esos “otros” aspectos, quiero detenerme en primer lugar en quién firma el boletín (1º escena que presenté) y luego en aquello que también se dice sobre el alumno y que no se refiere a la calificación de los saberes adquiridos (2º escena narrada).
Si consideramos a los niños como auténticos “actores sociales” – como sostiene Stagno en la clase “Sobre las formas de pensar y vivir las infancias” siguiendo los principios de la sociología de la infancia – y que aunque dependan del cuidado de los adultos (familia y otras instituciones), las sociedades actuales les reconocen una alta cuota de autonomía y legalidad como integrantes de la sociedad; me pregunto si no sería pertinente que, además del docente y padres, cada alumno firme su boletín de calificaciones pues acuerdo con Litwin cuando sostiene que “…Un documento que lo tiene como principal protagonista debe reservar un espacio para su firma”.
Y respecto a la “firma del padre, tutor o encargado”; ¿por qué no se incluía la palabra “madre”? Aquella niña que a partir de sus 10 años ya no tuvo a su padre para que firmara el boletín en el espacio reservado para él; cada vez que lo recibía sentía que esa omisión significaba que la escuela no advertía que ella era una niña en estado de necesidad – como diría Zelmanovich – en este caso, necesidad que la madre (esa persona que cuidaba de ella y que era quien cumplía la función adulta en coincidencia con su rol materno, pero que para ella no era sinónimo de “padre, tutor ni encargado”) tuviera su espacio en el boletín pues al no estar mencionada, sentía que se subrayaba su sentimiento de orfandad.
Retomando la 2º escena narrada; en mis boletines durante el transcurso de la escuela primaria en el espacio reservado a “observaciones” casi siempre las maestras escribían: “Respetuosa y responsable pero muy conversadora”. Nunca supe qué significaba para los unos y los otros (escuela y familia) esa observación; y mi opinión acerca de ese rasgo que el boletín insistía en resaltar mutaba de virtud a defecto según las circunstancias.
Hoy – parafrasendo a Terigi cuando se refiere a la naturalización de que son objeto algunas categorías escolares – me surgen algunos interrogantes respecto a aquel “Pero muy conversadora”: ¿Para quién?, ¿Por qué? ¿En qué circunstancias? ¿Sobre qué temas? ¿Con quién/es?. “Ser muy conversadora” ¿constituye “per se” una dificultad en el ámbito escolar?
A modo de cierre: El momento en el que el niño firme su boletín puede constituirse en un espacio de diálogo con los adultos para que escuchen su voz respecto a todo lo que sobre él, “dice” el boletín y también para que el niño puede expresar las emociones varias que le suscita ese objeto llamado boletín; a veces deseado, otras temido, a veces buscado, otras evitado y otras tantas… suscitándole emociones que permanecen ocultas a la mirada de los adultos.
[1] Viñao, Antonio (2008) “La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y problemas de la historia de la educación”, História da Educação, vol. 12, n° 25, pp. 9-54.
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