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Corresponde a las consigna 4

EL BOLETÍN COMO UN PUENTE A LA LEGITAMACIÓN DE LA CORPOREIDAD EN MOVIMIENTO

Disciplinas, , , , , , , , , ,
En los primeros niveles de escolaridad es donde se brinda mayor información de los contenidos a evaluar mediante un informe evaluativo que refleja un importante número de competencias desarrolladas.
En los primeros niveles de escolaridad es donde se brinda mayor información de los contenidos a evaluar mediante un informe evaluativo que refleja un importante número de competencias desarrolladas.

 

A contraposición, en el nivel primario, la mayoría de los casos correspondientes a la educación física curricular, el boletín escolar refleja una única valoración conceptual ó numérica para evaluar una cantidad de contenidos semejantes a los del nivel inicial.
A contraposición, en el nivel primario, la mayoría de los casos correspondientes a la educación física curricular, el boletín escolar refleja una única valoración conceptual ó numérica para evaluar una cantidad de contenidos semejantes a los del nivel inicial.

PRESENTACIÓN

“Cuerpo y movimiento constituyen dimensiones significativas en la construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de acción y de resolución de problemas.¹”

Por lo expuesto, el sentido de la presencia de la Educación Física en la escuela es importante, ya que aporta uno de los hilos que tejen la trama de los aprendizajes escolares de los niños. No es el único, no basta por sí solo, pero es insustituible.

Por otra parte, sabemos que los logros de cada estudiante en relación con los aprendizajes esperados en un período de trabajo determinado, se vuelcan  en los documentos públicos por medio de los cuales la escuela comunica sus resultados: los boletines escolares. Por lo tanto: es el boletín escolar un canal de comunicación con las familias. Ahora bien, me pregunto: de comunicación o mero transmisor de información? Información clara, útil, descriptiva de un proceso, o dueña de un reduccionismo  tal que desvaloriza el número  y la riqueza de los saberes aprendidos?

A partir de éstas problemáticas, entiendo que para legitimar la disciplina nos es necesario construir buenas representaciones , por parte de todos los actores escolares, depositando la mirada sobre todo en éste artículo, en los alumnos y sus familias, de las que creemos entender estar en falta del conocimiento de los alcances que éste espacio curricular genera en los educandos y su incidencia en tanto en la construcción de sus procesos cognitivos como en la resolución de tareas concretas de la vida cotidiana en general.

 

¹ Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación, Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Capítulo “Educación Física”, Buenos Aires, 1995.

“La sociedad confunde educación física con deporte”

http://www.youtube.com/results?search_query=la+educaci%C3%B3n+f%C3%ADsica+se+confunde+con+el+deporte

Este video que decidí publicar muestra como ante la problemática de la falta de conocimiento de los alcances y saberes que éste espacio curricular genera en los educandos  y sus familias, el docente elabora otra estrategia que va más allá de los boletines escolares, publicando en la cartelera escolar, pudiendo verificar el acercamiento que realizan los padres a la información. De eso se trata… buscar canales de acercamientos al conocimiento.

 

ESCENAS

1RA ESCENA:

Es de imperioso valor, a mi modesto entender, la revisión de las prácticas de enseñanza con respecto a las normativas, mecanismos e instrumentos de evaluación que se determinan desde los distintos ministerios y direcciones de currícula con respecto tanto a la denominación de “Educación Física” como en el diseño de los boletines escolares, en donde sólo se refleja una única conceptualización, que a su vez en la mayoría de casos oficia como único instrumento de  información de un largo proceso de aprendizaje, desde la escuela, hacia las familias.

En una primera instancia,  existe una dicotomía entre nuestro nombre de disciplina y nuestro objeto de conocimiento, ya que no trabajamos con el físico sino con cuerpos vivientes de personas con una identidad propia que se expresan a través de movimientos particularmente significativos dentro de diferentes contextos sociales. Por lo tanto, ya nuestra carta de presentación a las familias parte de denominaciones no representativas, que se acrecienta con el relato de los alumnos cuando sus padres le preguntan: Qué hiciste hoy en la clase de Educación física? A lo que el niño responde: “jugué con pelotas”, producto de concentrarse su relato en el material y la vivencia más significativa, sin poder, ni saber genuinamente los alcances cognitivos de aquella instancia de aprendizaje y no pudiendo tampoco el adulto trascender en esa mera circunstancia y entenderla dentro de una actividad seleccionada para el desarrollo de un contenido específico, que seguramente tendrá a posteriori otra actividad que comparta el mismo material pero para  el conocimiento de otro saber, pero que en su apreciación sólo quedará la idea de que hacen lo mismo.

 

2DA ESCENA:

A esto se le suma que si tomamos al boletín como aquel dispositivo comunicacional desde la escuela hacia las familias, en lo que concierne  a la escuela primaria (especialmente tomando como referencia las escuelas estatales de la C.a.b.a) en muy elevados porcentajes es ese casillero completado a modo conceptual con a lo sumo 2 letras (r-b-mb-s) lo único que se refleja del proceso de enseñanza y de todas las competencias que el niño manifiesta haber adquirido, ya que no existe en nuestra área otra visualización formal de los saberes desarrollados por tratarse de contenidos procedimentales en su gran mayoría y no implementar ningún otro instrumento evaluativo  comunicacional a lo largo de todo el ciclo lectivo.

En contra posición existe una diferencia sustancial entre un nivel y otro como ser de inicial a primaria en cuanto a los ítems que constituyen el informe evaluativo que reciben las familias durante el ciclo de la primera infancia, y aquellos casilleros referenciados en los boletines escolares de la escuela primaria.

 

REFLEXIÓN

Se puede evidenciar, desde mi pensamiento en lo particular, que en éste modo de ingresar al universo de aquellos papeles membretados sellados y firmados por autoridades institucionales que intenta representar, a través de calificaciones, el proceso de aprendizaje de un alumno existe un desfasaje. Sus objetivos fueron y son acreditar los saberes logrados y comunicar oficialmente los mismos. Pero en realidad el contenido de estos papeles va más allá, podríamos decir que en él se reflejan efectos de construcciones de saberes sobre el alumno, el profesor y la pedagogía (Gonçalves Vidal, 2012). Y en éste sentido creo entender que la educación física como disciplina no ha podido mantener la coherencia entre el discurso sobre la evaluación y la práctica de la misma. No es extraño que afirmaciones valiosas sobre el papel de la evaluación, sobre la necesidad de constituirla en un proceso permanente, sobre su importancia para mejorar la enseñanza, etc., coexistan con prácticas evaluativas contrapuestas que permanecen sin revisión. En los boletines escolares no hay identidad entre éste, en tanto documento, y sus receptores.

Si bien es cierto que como señala Flavia Terigi, en la clase 4, en que: Si se prolonga el análisis de la estructura curricular de la escuela primaria a lo largo del siglo XX, se encuentra una importante estabilidad y en ella, como sostiene Benavot (2002), a partir de la década del 30 el esbozo esencial del currículum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias, entre ellas educación física, aparece en la mayoría de las currícula oficiales en todos los períodos analizados, y se ha generalizado aún más con el tiempo; podemos observar claramente que la disciplina ha cambiado poco a poco su posicionamiento epistemológico, su enfoque y visión con respecto a los educando, pero no así su denominación y procedimientos de calificación en muchos ámbitos. Se hace necesario revisar esas tradiciones y las formas de evaluación más frecuentemente utilizadas, a fin de hallar las estrategias y los recursos más adecuados a la nueva propuesta curricular.

La educación física es una disciplina, en donde los cambios de formato y las variables de observación  se encuentran en plena necesidad de modificación. Probablemente, éste tipo de dispositivo, seguirá utilizándose por largo tiempo, pero si empezamos a hablar de que “ahora no sólo el maestro corrige, sino que el alumno se autocorrige. Ahora el docente no es el único en evaluar, sino que el alumno tiene que autoevaluarse y saber en qué punto está” (Daniel Pinkasz,Clase 7), sería interesante pensar maneras de otorgarle significaciones más reales, intentando despegarlo de la negatividad del control y sanción que pareciera reflejar y acercarlo más al concepto de construcción de una instancia más en el proceso de enseñanza aprendizaje, involucrando de manera genuina  a la parte receptora de éste canal de comunicación representadas por las familias en sus hogares.

En este sentido, la evaluación no es ni puede ser un apéndice ; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que se considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo.

A modo de cierre, considero una reflexión teniendo en cuenta que la evaluación, está condicionada por el contexto y las características específicas de la disciplina, demandando una recuperación del trabajo en equipo y el consenso entre colegas como claves para trabajar la evaluación con la importancia de observar (preguntarse qué, por qué y para qué se observa), de recuperar, registrar y documentar los procesos de aprendizaje; para pasar de este modo tradicional de sistema de calificaciones, a incorporar un enfoque crítico, participativo tanto de los alumnos como de sus familias que permita avanzar hacia la profesionalización docente, apuntando a docentes pensantes y no meros ejecutores .

 

La formación de la corporeidad a través del movimiento debe cederle protagonismo al universo lúdico en el desarrollo de la creatividad y alejarse de las tradicionales tareas conducidas de perfil hegemónico deportivista.
La formación de la corporeidad a través del movimiento debe cederle protagonismo al universo lúdico en el desarrollo de la creatividad y alejarse de las tradicionales tareas conducidas de perfil hegemónico deportivista.

 

Pedagogía de la Esperanza, Freire Paulo – Fragmentos y reflexiones

http://www.youtube.com/watch?v=fSrX2qFe2-E&list=PLp5yDxvA5zI0kkoYgJezY1XF0K_GezWmE

Este es mi pequeño aporte a lo que creo que debe ser para nosotros los docentes formadores una mirada constante.

De María José Miranda

En el IES, los estudiantes expresan que las fechas de exámenes se presentan como un período estresante al enfrentarse a situaciones en las que se juegan algo importante: su acreditación y,  por ende, su permanencia en la institución.

Quiero compartir con ustedes algunas opiniones de algunos estudiantes al respecto:

“No se cómo expresar con palabras lo que significa para mi el examen final oral, porque muchas veces me sentí humillada por ciertos profesores y ahora esa representación quedó grabada en mí y me cuesta presentarme a rendir un final. Por ello, siento nervios y temor”. (Ana)

 

 “Representa para mí el examen un juzgado donde los presiden tres jueces y determinan si soy culpable o no. En ese momento sólo siento nervios por lo antes mencionado”. (Graciela)

“Al examen final oral lo veo como la exposición de contenidos conceptuales ante un jurado que tiene en sus manos la posibilidad de calificarte o no como buen estudiante. En el examen final siento miedo a equivocarme debido a que es desbordante la tensión que se siente al estar frente a un escritorio con tres profesores, que te miran fijamente a los ojos, un simple gesto de ellos te puede paralizar y hacer que te olvides con respecto a todo lo que habías preparado”. (Mario)

La interpretación que brindan algunos docentes acerca de la representación que tienen los estudiantes sobre el examen final está relacionada, en general, con la autoestima, imagen de sí mismo, entre otros. Algunos de estos aspectos, hacen referencia a que muchas veces se asocia las prácticas evaluativas con emociones negativas, las cuales están presentes en la representación de muchos estudiantes. Las siguientes reflexiones lo argumentan:

“Creo que los estudiantes viven este momento como un trauma, como un obstáculo a superar para lograr los objetivos y recibirse. Asimismo, considero que unos, lo viven con mucho nerviosismo, más allá de la metodología adoptada y, otros, con tranquilidad, ya sea por la seguridad y otras razones particulares como autoestima, confianza en sí mismo”. (D.)

 “En su generalidad considero que los estudiantes vivencian esta instancia con un gran nerviosismo, ansiedad e inclusive con angustia. Esto se ve potenciado en los exámenes finales orales, tal vez, por la presencia de un tribunal, por las falencias en cuanto a la oralidad. En los exámenes escritos los percibo más relajados pero no por esto más seguros. La cuota de nervios tal vez sea menor.

Pocos estudiantes la viven como un proceso de conocimiento, de resignificación, de aprendizaje, a partir de la seguridad teórica-práctica, del manejo de competencias orales y escritas, de la capacidad de reflexión, confrontación, ejemplificación, etc”. (N.)

“La instancia de la evaluación final es vivida como algo dramático por algunos estudiantes. Este examen final debería ser la culminación de un proceso que comenzó con el dictado del espacio y al cual ahora hay que darle una especie de cierre, por así decirlo. Pero en muchos casos, los estudiantes se sienten nerviosos, preocupados y hasta temerosos de rendir”. (P.)

 

Escenas escolares

Sujetos

        Algunas escenas  de entregas de  boletines,  nos posibilitan develar la trama  de significados:

    –   “Esta escena transcurrió en una escuela privada durante  una reunión de entrega de libretas de primer grado del nivel primario. La maestra indicó  a cada padre que había asistido, ubicarse en el mismo banco de sus hijos. Le fue señalando a cada uno el lugar correspondiente. A una mamá, le pidió que se sentara  junto a ella en  el escritorio, porque era el lugar donde se ubicaba generalmente su hijo. Explicó que tomaba esa medida, porque necesita su acompañamiento permanente. Ella quedó ubicada en el frente. Una vez terminada la reunión, la mamá comentó que esta situación, dejó en evidencia, las debilidades o dificultades de su hijo en comparación con el resto del grupo. El boletín consignaba bajas notas en Matemática y Lengua. A pesar de aprobar Ciencias Sociales y Naturales,  pensó que su hijo tendría problemas de aprendizaje. Algunas de las voces que circularon en la familia al compartir los resultados fueron: “ha salido vago como su padre, qué se puede esperar”, “necesita más límites”, “tendría que ir a un neurólogo para ver si tienen problemas porque parece muy inmaduro para su edad”…

        Efectivamente luego de varios estudios decidieron que repitiera primer grado siguiendo el criterio del especialista. La escuela solicitó la firma de un acta por parte de los padres adjuntando el informe médico, ya que no se permitía la repitencia en primer grado”.

      –      “Este hecho ocurrió en una escuela privada que adhiere a los principios de las escuelas inclusivas. Un adolescente que cursa la secundaria, recibe adecuaciones curriculares significativas a partir de un diagnóstico médico y psicopedagógico presentado por la familia. Si bien la escuela acepta el ingreso del joven, luego de un tiempo,  le informa a los padres que no se  entregaría la libreta de calificaciones convencional para acreditar el secundario. Se le haría entrega de un informe cualitativo de progresos alcanzados, en función de las planificaciones de los docentes. Aluden a que no existe en vigencia ninguna  reglamentación jurisdiccional al respecto y los docentes consideran que no puede ser evaluado con los mismos parámetros que sus compañeros.  Los padres argumentaron que se estaba discriminando a su hijo, porque no le permitían recibir el mismo instrumento evaluativo que sus compañeros. Expresaron que esa situación le generaba a su hijo muchas frustraciones y baja autoestima.

         Se firma con los padres el acta correspondiente para que su hijo sea evaluado con los criterios de la libreta tradicional. Tiempo seguido, se evidencia que el joven desaprueba  las materias. Cuando reciben la libreta con bajas calificaciones, sus padres deciden cambiarlo de escuela, sin llevarse ningún informe”.

Interpelando al Boletín: continuidades, rupturas y representaciones sobre el valor y sentido de un instrumento de evaluación propio de la cultura material escolar en diversos contextos socio-históricos.

Cambios, , , ,

Para la presente instancia de evaluación, he seleccionado la opción A, en torno a los boletines, desde la perspectiva del eje “Los cambios y permanencias en los boletines” y la consideración de las “funciones del boletín” en cada contexto socio-histórico.

La escuela es la institución social a la que se ha hecho cargo de la educación formal de una sociedad.  Como tal necesita informar, a quienes han depositado en ella esta tarea, acerca de los procesos y resultados del aprendizaje de sus destinatarios, los estudiantes. 

Frente a la necesidad de informar la valoración del proceso, algunas de las preguntas que subyacen a esta característica de la escuela como institución de la cultura, es: ¿a quién está dirigido el informe del producto-proceso de aprendizaje? ¿quién es el interesado en recibir esta valoración? ¿por qué?; ¿quién realiza la valoración y cuáles son sus criterios de análisis?; ¿siempre se han valorado los mismos aspectos?; ¿quién determina los criterios y formas de valoración?; ¿Qué representaciones mutuas genera en los protagonistas del acto pedagógico el informe que ofrece el Boletín como elemento de la cultura material escolar?

Es muy interesante analizar el Boletín de Calificaciones en sus aspectos objetivos y subjetivos.  En principio propongo para el presente trabajo una mirada objetiva en función de los criterios – aspectos a valorar en cada etapa histórica, aunque será necesario también considerar las valoraciones y representaciones que docentes, estudiantes y padres hacen frente a este instrumento que ha venido a ser parte inherente a la cultura material escolar. 

El Boletín responde a los criterios de valoración de los aprendizajes propios de un modelo de política pública educativa.  Este modelo pretende implementar un proyecto político-ideológico que se sustenta en una visión particular de: hombre – ciudadano – sociedad – conocimiento, etc. Pero que también contribuye a la valoración de los propios procesos de aprendizaje y las representaciones que esto genera en cada uno de los protagonistas del acto pedagógico (alumnos – padres – docentes).

Boletín 2012-2-Interno Boletín 2012-1-Oficial Boletín 1998-2 Boletín 1998-1 Boletin 1981-5 Boletín 1981-4 Boletín 1981-3 Boletín 1981-2 Boletin 1981-1 Boletín 1925-6 Boletín 1925-5 Boletín 1925-4 Boletín 1925-3 Boletín 1925-2 Boletín 1925-1

 

Caricaturas e historietas sobre EVALUACIÓN EDUCATIVA:

¿Qué es una evaluación “justa”? ¿Qué medimos? ¿Cuál es nuestro criterio de medición? ¿Cúal es nuestro instrumento de medición? ¿Todo instrumento o criterio es válido – justo? ¿Quién determina la validez de un instrumento de evaluación? ¿Quién determina los criterios de evaluación? ¿Podemos pretender universalizar criterios e instrumentos, cuando cada uno de nuestros estudiantes es diferente al otro? ¿Un instrumento y/o criterio universal puede garantizar una medición justa que garantice la heterogeneidad de los grupos escolares? ¿Cómo responde el boletín de calificaciones a estos interrogantes?

Imagen de evaluacion - animales

Películas vinculadas a la evaluación y comunicación a través del uso del boletín o informe escrito:

a-     The Emperor’s Club | 2002 | Director: Michael Hoffman

¿Cómo juegan las representaciones que los docentes nos hacemos sobre los alumnos en la valoración de sus procesos de aprendizaje y expectativas sobre el sujeto de aprendizaje? ¿Podemos valorar objetivamente los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes? ¿Cuál es el límite entre “representaciones sobre el alumno” y la “valoración sobre su proceso de aprendizaje”

b-    Dead Poets Society | 1989 | Director: Peter Weir

¿Cómo determinan las calificaciones, la representación que el alumno tiene de sí mismo?

c-     Preciosa / 2009/ Director: Lee Daniels/  http://www.youtube.com/watch?v=JoYmVDEA45A

¿Qué medimos en el alumno a la hora de evaluar su proceso y tomar decisiones respecto a su trayecto pedagógico? ¿Las calificaciones evidencian una medición integral que nos permita una mirada comprensiva de su proceso?

d-     Escritores de Libertad / 2006 / Director: Richard LaGravenese

Los instrumentos de medición del proceso de aprendizaje, pueden ser excluyentes a la hora de recuperar la información arrojada para la organización excluyente de los grupos escolares (los adelantados y los desfavorecidos, “estos” y “aquellos”, los buenos y los indeseados, aquellos que son destinatarios deseados y aquellos a quienes “hay que recibir”, etc.)

e-   Un sueño posible: The Blind Side /2009 / Director: John Lee Hancock

El informe escrito –boletín, ¿arroja todas las dimensiones que hacen a una mirada compleja sobre las capacidades – herramientas – conocimientos – habilidades sociopedagógiocas, etc., que nos permitan ofrecer al estudiante opciones educativas que se ajusten a sus posibilidades, o que posibiliten el desarrollo de sus potencialidades?

 Escenas que se nos parecen…

¡Cuántos recorridos ha tenido el boletín a lo largo de mi tránsito por la escuela, como alumna y como docente!  Diferentes contextos, épocas e intencionalidades.

Escena N°1:

Recuerdo las calificaciones conceptuales con el típico “satisfactorio indiferenciado y a-personal” de mi primaria, en los primeros grados … Todas teníamos lo mismo… Acompañado por un “seguí así”, siempre me pregunté ¿cómo?… Lógicamente a modo de hábitus y seguramente con otras intenciones educativas, lo reproduje en los boletines de mis alumnos: ANS – S -MS.  Aunque en las observaciones teníamos-tenemos más espacio para poder explicitar el “seguí así”, fundamentándolo con las observaciones que realizamos sobre el alumno durante ese trimestre, dentro de las cuales según el maestro y/o los acuerdos institucionales podía comenzar por rescatar los aspectos positivos de su proceso para luego puntualizar algunos aspectos a mejorar.  Esta modalidad ofrecía elementos que permitieran a los papás que raramente se aceraban a la escuela, poder tomar alguna decisión o saber qué “estudiar, practicar, o reforzar”… cuasi “pequeñas descripciones – orientaciones para el alumnos y para los padres que reemplacen las veces que fueron convocados y por diversas razones, no se presentaron”.

En los grados más grandes las calificaciones numéricas por áreas, que en cada época han significado diferentes aspectos: evaluaciones y trabajos, para mi trayecto como alumna, y/o procesos en mi rol de docente. ¡Cuántas veces me pregunté qué evaluar?!… ¿Cuántas veces tuve que repensar si valía la pena obedecer a las evaluaciones escritas y trabajos en la carpeta como mejor recurso, cuando tenía alumnos que se negaban a escribir o en sus casas no tenían con qué o dónde estudiar? ¿por qué no revalorizar más su trabajo oral y participación en la clase?  ¿por qué no considerar su brillantez a la hora de debatir problemas y resultados… y tener en cuenta que los bloqueos propios respecto a la adquisición de la escritura, no era el referente para evaluarlo en matemática? ¿Hasta dónde lo instituido es lo que verdaderamente debe orientar nuestra práctica docente? ¿cuál es el alcance de nuestras decisiones pedagógicas? ¿cuál es su sustento?

Escena N°2:

El año pasado, una alumna de superior me trajo el boletín de su abuela, que había nacido en el año 1919… por lo que calculando, será un boletín de 1925 en adelante (no registra fechas).  Interesantísimo ver como entre los datos iniciales del  alumnos figuran: color de la piel, color de ojos, tipo de nariz.  Toda una visión antropológica, del sujeto de aprendizaje y la función de la escuela, propia del contexto histórico.  Y entre sus aspectos de evaluación figuran: aplicación, aseo, conducta, faltas de asistencia, faltas de puntualidad (algunos de los cuales aún hoy permanecen en los boletines)

Este año, en la escuela secundaria en la que trabajo, se debatió el nuevo sistema de calificación institucional, complejísimo para todos, con el fin de valorar el desempeño actitudinal del alumno… como si viniera desligado de los procesos de construcción del aprendizaje o desarrollo de habilidades y procedimientos.  ¿Hasta dónde a la hora de evaluar olvidamos al alumno como persona integral, en nombre de su integridad?

Por otro lado es interesante pensar en los boletines paralelos a los oficiales… Evidencian alguna carencia de sentido, o como se menciona en la introducción a esta propuesta, la falta de identidad entre lo que se observa – califica, y la realidad del alumno – padres-contexto.

¿Será posible una evaluación ajustada al real proceso del alumno? ¿será que la escuela gradual tal como está dada, no nos deja otras opciones, como evaluar siguiendo el natural proceso del alumno, según su disposición a aprender, características personales, etc.? En fin… seguramente estos interrogantes son limitados, para la complejidad de esta tarea esencial al quehacer docente.

 Reflexiones…

Es complejo en pocas palabras lograr una síntesis completa y compleja como lo requiere el análisis de este instrumento histórico e intrínseco a la cultura escolar.  En principio quiero pensar al boletín desde la gramática escolar, como un “elemento hablante”, por lo que se me ocurre interpelarlo a fin de que arroje y nos narre los aspectos sociales-culturales-insitucionales-políticos-filosóficos-pedagógicos-subjetivos que le dan una identidad que asume diferentes características y representaciones en la historia del sistema educativo, pero cuya función intrínseca es la de “informar la evaluación sobre el aprendizaje de un sujeto pedagógico, por otro sujeto pedagógico”.

Tal como explica Isabelino Siede en la clase 3 de la Especialización, la sociedad occidental ha construido la institución escolar como un complejo dispositivo para la socialización de sus nuevos integrantes.  En cada institución escolar se configuran rasgos de identidad que definen la cultura institucional.  Estos elementos identitarios están determinados por  el conjunto de hábitos, representaciones y expectativas recíprocas que caracterizan ese ámbito social en particular.  Cuando nos referimos a “la escuela” como una particular institución de la sociedad cuya función es muy específica, describimos su “cultura escolar”, abarcando en este concepto lo que Siede define como: “trama de sentidos que configura las condiciones de subjetividad de las organizaciones educativas”. Es así que “(…), lo que cada quien es y hace en la escuela puede ser interpretado a partir de la cultura institucional”.  Continúa diciendo que las culturas poseen una visibilidad relativa, que requiere ser develada, por lo que es necesario que para poder desentrañar su identidad, asumamos una actitud de extrañamiento frente a lo naturalizado.  De esta manera intentaremos posicionarnos en el análisis de los históricos e institucionalizados “boletines de calificaciones” como uno de los tantos elementos de la cultura material de la escuela, con el cual nos hemos naturalizado y que para poder comprender su sentido – significado – función, necesitamos posicionarnos como extranjeros frente a él y la cultura escolar que lo ha naturalizado dentro de sus materiales y prácticas culturales.

Uno de los conceptos que también trae Isabelino Siedes, es aquel que presenta Flavia Terigi al presentar la ”gramática de la escuela”, como la organización del tiempo, del espacio, de las estructuras curriculares, lo cual supone representaciones sobre la tarea, la relación entre los grupos familiares, dispositivos de organización institucional y las tradiciones curriculares y didácticas. En este sentido, el “boletín”, viene a ocupar el lugar de un instrumento material, que forma parte de los dispositivos de organización institucional en  la medida que es el instrumento formal mediante el cual escuela/docentes se vinculan con los padres/familia, a fin de comunicar la valoración que realizan sobre el proceso del alumno.

Así como a cada modelo de Estado podemos identificarlo con diferentes tipos de gobiernos que han asumido el diseño y gestión de distintas políticas públicas a lo largo de la historia, podemos expresar que a cada política pública educativa, corresponden también determinadas concepciones ideológicas respecto a las finalidades y objetivos de la educación, que necesariamente se traducen en el diseño de propuestas curriculares, orientaciones didáctico-pedagógicas, criterios de evaluación de los procesos de aprendizaje en función de las intencionalidades pedagógicas que se sustentan.  Por eso mismo, los instrumentos de valoración de los aprendizajes se corresponderán a esto criterios contextuales y sociohistóricos.

En los boletines que se presentan adjuntos podemos analizar múltiples aspectos referidos a las políticas educativas, modelos de Estado y ciudadano, concepciones antropológicas y filosóficas que sustentan las políticas educativas, culturas institucionales y gramáticas escolares que sustentan las valoraciones que se leen en el boletín.

Es muy interesante leer en el boletín de 1925 los aspectos físicos (color de la piel, ojos, nariz, aseo) que clasifican a los alumnos según criterios biológicos – antropológicos – científicos que sustentaban las prácticas pedagógicas de la época.

Es una continuidad el control de asistencia e inasistencias, que determinan el cumplimiento con la normativa respecto a la obligatoriedad escolar.

Respecto a la conducta se han asumido diferentes criterios de valoración.  Mientras en 1925 se explicita la valoración en el boletín, en las siguientes etapas se lo considera dentro del “’área social” o en “nota estímulo”, como en el boletín de 1981, o bien como dentro de las “observaciones” a partir de los 90’.  Esto responde a cambios en las concepciones sobre los criterios de evaluación en los que se ha ido profundizando a lo largo de la historia la concepción de educación integral, por lo que los diseños curriculares fueron transformándose desde la clasificación en objetivos generales y operacionales en los que se medían conductas, hacia la consideración de competencias que se vinculaban con la clasificación de los contenidos en actitudinales – procedimentales – conceptuales, hasta concebir en la actualidad la integridad de la conducta humana, en la que no podemos atomizar a la persona sino valorar su desempeño integral mientras aprenden contenidos que la involucran en todos sus sentidos.  Esto se corresponde con un cambio en la concepción de las áreas y modos de conocer de cada disciplina que hoy se reflejan en los diseños curriculares, en los cuales se concibe que mientras aprendemos conceptos, también involucramos los procedimientos propios que requiere el dominio de tales conceptos, pero al mismo tiempo se espera del estudiante que asuma las actitudes propias que requiere el contenido y sus modos de conocer.  Por estas razones, la división en materias o asignaturas, fue transformándose en áreas o espacios curriculares que permiten una mirada integral y compleja sobre los contenidos escolares, pero también una mirada integral sobre el proceso aprendizaje, por lo que hoy por ejemplo se presentan las áreas de Matemática o de Prácticas del Lenguaje como prácticas.

Es interesante el contraste en la valoración del proceso de aprendizaje en la escuela oficial y la privada.  En la última, muchas veces se emplea un sistema de evaluación -información paralelo al oficial, a fin de explicitar algunos de los aspectos que se valoran en la cultura institucional en particular.

Otra diferencia epocal tiene que ver con el tipo de calificación (conceptual o numérica); la periodización de los informes; y los criterios de acreditación y promoción según la concepción del proceso de aprendizaje.

Cada época informa del estudiante los aspectos esperables a su contexto y políticas educativas.  Pero también comunica de acuerdo a lo se espera que la institución escolar promueva en los alumnos.  Aquí jugarán también las representaciones subjetivas que padres y alumnos se harán sobre la interpretación de los informes que no siempre son muy explícitos en lo que quieren informar con un “bien”, “muy bien”, “insuficiente”, cuatro, ocho, ANS, PS, etc.

En síntesis, a la hora de interpelar ese valioso instrumento de la cultura material escolar, no puede sino develar una realidad tan compleja como la cultura misma en la cual se inscribe y merece ser escuchado y leído a fin de poder comprender su sentido socio-histórico.

Artículos vinculados…

Edith Litwin: http://www.educared.org/global/ppce/los-boletines-de-calificaciones-o-documentar-la-evaluacion

 

Seguir leyendo Interpelando al Boletín: continuidades, rupturas y representaciones sobre el valor y sentido de un instrumento de evaluación propio de la cultura material escolar en diversos contextos socio-históricos. →

“El boletín, un elemento que devela nuestras concepciones de evaluación en relación al sujeto en sus trayectorias escolares (en el nivel secundario).”

Sujetos

El eje seleccionado nos convoca a analizar y reflexionar sobre la complejidad que reviste pensar la evaluación tomando como referencia los boletines escolares, que constituyen un elemento de comunicación  y puente entre los docentes, los alumnos y los padres y son un aspecto de la cultura escolar y un elemento visible de la cultura material.

Me interesa poder repensar como nos posicionamos, que representaciones portamos los docentes y que sentido le otorgamos a la evaluación, siendo que el alumno obtiene como resultado de la evaluación una nota que  se traduce luego, en calificación y que se manifiesta en el boletín.

En relación al proceso de enseñanza y aprendizaje hay dos cuestiones importantes para situar: por un lado repensar si nuestras concepciones de evaluación reflejan ese proceso, teniendo en cuenta el sujeto escolar en su trayectoria real o bien creemos que es así y seguimos sosteniendo un enfoque tradicional. Me pregunto ¿El docente reflexiona sobre su formación y atiende a un pedagogía más innovadora para pensar la enseñanza? ¿los alumnos trabajan para la nota? Tal vez el boletín nos facilite develar con su formato las contradicciones que subyacen a nuestras concepciones y que resultan más evidentes de lo que pensamos.

Escena 1

En una escuela secundaria una profesora de psicología les dice a los alumnos: para finalizar el primer trimestre tienen que hacer una monografía sobre “la historia de psicología” sepan que con este trabajo cerraré la notas…

Los alumnos hacen el trabajo, la mayoría lo entrega en el tiempo previsto, la profesora corrige los trabajos y cuando los alumnos reciben los trabajos observan que la mayoría está aprobado con 7.

Una alumna pregunta,”¿Profesora por qué me puso un siete en mi trabajo si no tengo correcciones?”

Otro alumno dice, “Estoy aprobado, ¿esta nota va al boletín?”

La profesora les dice, “Los trabajos aprobados estaban bien, no se quejen están aprobados.

Una alumna dice en voz baja,”Para mí que ni leyó los trabajos.”

 Escena 2

Un adolescente recuerda: Mi mamá siempre dice:

– Cuando estabas en cuarto de primaria tus calificaciones eran excelentes, ¿por qué has cambiado?

Reconozco que no soy buen estudiante, contrario a lo que mucha gente cree, mis calificaciones son tan solo regulares. Y es que cuando cursaba el cuarto curso no tenía los mismos intereses.  Ahora tengo amigos, antes solo eran compañeros de clases, hablo por teléfono, navego en internet, leo algunos libros, escribo y tengo, casi con carácter de obligatoriedad.

Pienso que los días de colegio deberían ser más simples y prácticos y enfocarnos en temas que sean de utilidad para nuestra vida diaria y futura actividad laboral.

Hablé con algunos adultos y les pregunté si en sus jornadas de trabajo diario tenían que sacarle la raíz cuadrada algún número primo, o si le ha sido de utilidad para un aumento de sueldo saber la longitud territorial de África, o peor aún, cuándo han usado papel maché en su oficina.

¡Pues no!, esas cosas te obligan aprenderlas en el colegio y jamás las vuelves a escuchar.

Ya sé lo que dirá mi mamá al leer estas líneas:

– Eso es cultura general, Federico, y es muy importante, sobre todo para ti que quieres ser escritor.

Pero, mientras tanto es una mortificación y con tantos temas es casi imposible mantener buenas calificaciones.

¿Qué tienen de especiales las denominadas “materias especiales” en la escuela? El caso de las artes visuales.

Disciplinas

Escena 1:

Con motivo de los conflictos gremiales del sector docente que tuvieron lugar durante los primeros meses del año 2011 en la provincia de Santa Cruz y que derivaron en la suspensión de actividades escolares durante varios días, el Consejo Provincial de Educación sancionó el Acuerdo 079/11 con fecha del 29 de Junio de dicho año. En el mismo se aprueba el “Programa de acción aprender es prioridad” y los “Lineamientos básicos para el diseño del proyecto de acciones institucionales”.

En el punto 11 de estos últimos se establece: “Los supervisores de áreas especiales (Música, Plástica y Educación Física) de los niveles EGB/Primario y Polimodal/Secundario (según corresponda), diseñarán lineamientos orientadores para los docentes de esas áreas para que puedan planificar clases que resulten de relevancia pedagógica ajustándose a tiempos más limitados. Se analizará incorporar instancias de trabajo presencial y no presencial, trabajos prácticos, según se evalúe la situación de cada espacio curricular en cada institución educativa. Se establece que durante el presente ciclo lectivo 2011, las calificaciones de los alumnos en los espacios de áreas especiales (Música, Plástica y Educación Física) no tendrán carácter promocional.” (El resaltado es del original).

 Escena 2:

En el Prediseño Curricular del año 2013 de la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, se establece, para el 1º, 2º y 3º año de dicho nivel, la unidad curricular “Artes” como taller optativo.  La optatividad, según el documento, refiere a la posibilidad de que los estudiantes elijan entre, al menos, dos lenguajes artísticos tanto para primero, segundo y tercer año.

 

Esto implica que  podría darse la situación de  alumnos que transiten por su escolaridad secundaria sin haber tenido  ningún tipo de acercamiento al campo de las artes visuales si las mismas no están en la propuesta de la institución.

Mensajes del boletín más allá de las calificaciones

Emociones

1° escena: La primera escena que asaltó mi memoria al pensar en los boletines fue mi  “libreta de calificaciones”  (así se le decía en mi infancia, en la década del 60). En esa libreta había un espacio -correspondiente a cada trimestre – con una leyenda que decía: “Firma del padre, tutor  o encargado”. Hasta el segundo trimestre de  5° grado, esa leyenda nunca me llamó la atención, mi padre siempre firmaba la libreta.  Pero, a partir del mes de setiembre de ese 5° grado  – mes en que él murió –  esa leyenda adquirió el doloroso significado de su ausencia para siempre. Y a la vez me abrió interrogantes “enojosos”:

¿Por qué no figuraba la palabra “madre”, si ella no era sinónimo de “padre, tutor o encargado” pero era quien la firmaría de ahora en adelante? .

Y ese malestar que surgió al comienzo como si se tratara de un planteo lingüístico; con el paso del tiempo fue adquiriendo el profundo significado de lo irreemplazable de la pérdida. Pérdida que cada libreta de calificaciones, subrayaba.

La libreta de 5° grado es la única  que conservo de toda mi escolaridad; para mí constituye  un documento que da testimonio de un inmenso punto de inflexión en  mi vida…cuando sólo tenía diez años.

2° escena: Durante el nivel primario, las calificaciones numéricas que poblaban mis libretas eran muy buenas pero en las de casi todos los grados nuca faltaba una leyenda – en el sector destinado a  “observaciones” –  en donde se señalaba que era “respetuosa y responsable PERO muy conversadora”.

En mi familia, el significado de ese “pero muy conversadora” dependía de quién lo leyera. Siempre sospeché que lo mismo pasaba entre las maestras de cada grado.

Nunca pregunté qué significaba para los unos y los otros esa observación y mi opinión acerca de ese rasgo mutaba de virtud a defecto según las circunstancias.

Admito que cuando la libreta llegaba a mis manos, lo primero que leía era lo que la maestra había escrito en “observaciones”; era lo que más me interesaba pues sentía que lo que estaba escrito allí  en ese espacio y sólo allí, se refería a mi persona. Allí estaba plasmado lo que un otro pensaba de mí y eso lo consideraba realmente importante; mucho más que la cantidad de números 10 que adornaban la libreta.

Dos Escenas y sus reflexiones…

Funciones, Sin categoría

Escena 1

Reflexión sobre los siguientes temas o problemas*

*Lo primero que me interesa abordar es la escala de calificación: N. A. 

Tal como expresé  en la escena seleccionada- de mi participación en el foro- leí desde mis paradigmas el N. A. significaba necesita ayuda – en palabras de la docente –y  éste precisaba ser explicitado en la planilla de evaluación, para ser realmente un instrumento de información y / o comunicación.

El N. A. (No alcanzo los objetivos)  interpretado por la que escribe nos remite a la llamada Pedagogía por Objetivos,  también conocido modelo didáctico tecnológico.

Justa Ezpeleta apunta a algo muy interesante “La escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos: 3 siglos después en el reinado de la Tecnología educativa, Skiner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos”

La Pedagogía por Objetivos nace  en el marco del movimiento utilitarista en educación de comienzos del siglo pasado en los Estados Unidos de América, en paralelo al auge que la aplicación del enfoque taylorista estaba teniendo en la Industria, mostrando sus posibilidades para aumentar la cantidad y la calidad de la producción industrial. Es en ese modelo cuándo la industria como modelo de organización de la producción se toma como esquema-patrón en la organización y desarrollo del currículo escolar.

“Se trata de un modelo cuya misión básica es tecnificar el proceso educativo sobre lo que llama bases científicas, sin pretensiones de ser un modelo para entender qué es y cómo cambiar la educación. Es un modelo que ha resaltado el valor de los objetivos en la enseñanza más que el valor de los objetivos de la enseñanza. Su preocupación es técnica, no de discusión teórica e ideológica, cuándo paradójicamente, la crisis fundamental hoy es un problema de cambio de rumbo, un problema de fines tanto o más que un problema técnico.” (Gimeno Sacristán -1986)

Creo que claramente son interpretaciones que corresponden a  paradigmas diferentes, por un lado está mi interpretación desde lo vivido en mi escuela primaria, y un paradigma emergente, en construcción… N. A. Necesita Ayuda, lo que nos pone en otro lugar del análisis ¿Quién debe ayudar? ¿Los padres? ¿El docente? ¿Ambos? ¿En relación a qué contenidos, habilidades, etc? (en concreto).

También subyace el mensaje “con ayuda él o ella puede”; y en este la creencia sobre el aprendizaje entendido como proceso, Azucena Rodríguez [1] (1977) considera que el aprendizaje es un proceso dialéctico. Ésta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre el sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio”. (Morán Oviedo, 1986)

* Algunas diferencias de las funciones del Boletín escolar en el Nivel primario y las notas del Nivel Inicial en el cuadernillo denominado “Documento de Comunicación de Logros” (Sala de 5 años) de la misma alumna en ese mismo establecimiento.

Tal como señala Isabelino Siede (Clase Nº 3) hay grandes diferencias entre el nivel primario y el nivel inicial.

“El nivel primario asumiría una tarea de ordenamiento en lo social… el nivel inicial por su parte no tuvo originariamente intenciones de educar al ciudadano, sino de acompañar, enriquecer y orientar la educación familiar”…

En todo su enriquecedor análisis me parece relevante destacar lo siguiente:

“… ¿qué puede aprender la escuela primaria del nivel inicial?

“Hay un estado de ánimo que es más frecuente hallar entre jardineras que entre docentes de primaria. Un dato que se registra en el contenido y el tono de los docentes al referirse a su trabajo es que quienes trabajan en el nivel inicial suelen mostrar mayor optimismo sobre los niños y sobre los resultados de la propia tarea, quizá porque el ritmo de los cambios es más acelerado y la longitud del nivel es más breve. Ese optimismo puede parecer un ingrediente accesorio o trivial, pero es fundamental para fundar un contrato pedagógico que implique una apuesta sincera: “vos podes y nosotros vamos a ayudarte”. Las escuelas primarias en las cuales se respira esa expectativa tienen mayores posibilidades de integrar eficazmente a sus alumnos que aquellas en las cuales se los comienzan a evaluar tempranamente o a amenazar con los riesgos de la repetición: para aprender se necesita confiar y para enseñar se necesita tener y generar confianza”. (Isabelino Siede)

 * Me gustaría destacar la calificación no siempre dice cuanto aprendió el alumno

Parafraseando a Porfirio Morán Oviedo (1986) podemos decir que “en muchas ocasiones la nota o calificación, ya sea asignada en forma de números o letras, tiene poco o nada que ver con que el estudiante realmente sabe”.   Sin embargo,  como dice el autor, a la calificación se le asignan valores que en realidad no tiene, esto puede entenderse,  como la muestra fidedigna de los conocimientos que el alumno posee”.

“Pero si analizamos el valor o la significación social, tenga o no relación con los conocimientos, habilidades y / o competencias del estudiante. Simplemente deberemos observar las implicancias o repercusiones en el ámbito institucional, familiar y social en general”.

Es decir, el nivel de rendimiento escolar medido en letras o números, tendrá una significación de éxito o fracaso en el campo de lo social.


Escena 2

Reflexión sobre los siguientes temas o problemas*

*En principio vamos a ubicar a la escuela primaria en palabras de Flavia Terigi como invención humana, “la que es productora de cierta sensibilidad hacia la infancia…” (clase N°4- FLACSO- virtual -2013).

Si nos remitimos nuevamente a la libreta de calificaciones  en relación a la historia individual de los niños y niñas aludiendo a la escuela primaria como productora de sensibilidades tal como expresa la autora en el desarrollo de su clase, se advierte la incidencia del boletín escolar en la sanción de éxitos y fracasos, más allá de sus efectos en el aprendizaje.

*Por otro lado, es muy interesante el trabajo de análisis que realiza Flavia Terigi con respecto a la estructura curricular de la escuela primaria a lo largo del siglo XX

“Si se prolonga el análisis de la estructura curricular de la escuela primaria a lo largo del siglo XX, se encuentra una importante estabilidad. Como sostiene Benavot (2002), a partir de la década del 30 el esbozo esencial del currículum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias (lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación física) aparece en la mayoría de los curricula oficiales en todos los períodos analizados, y se ha generalizado aún más con el tiempo. Entre el conjunto de asignaturas medulares señaladas, el plan de estudios primarios pone especial énfasis en el aprendizaje de la lengua y la matemática: como promedio, lengua se lleva la tercera parte del tiempo lectivo, matemática nunca menos de una quinta parte, y ninguna de las otras materias troncales supera el 10% del tiempo pautado de instrucción” (Benavot, 2002).

“Existe una poderosa tendencia en el siglo XX a la estabilidad del currículum escolar, dentro de la cual los episodios de cambios experimentamos en nuestras carreras profesionales… no alteraron la pauta más profunda de ordenamiento de los contenidos”. (Flavia Terigi- Clase °4 FLACSO- Virtual – Especialización en Curriculum-2013-)

Coincido con los autores en que se ha priorizado el tiempo pactado de instrucción en el siglo XX y ahora en el siglo XXI para los espacios curriculares de Matemática y Lengua, y más allá de reflejarlo en la libreta de calificaciones, es prioritario advertirlo en el desarrollo de las prácticas de enseñanza pues a veces el mismo profesor que se encarga del espacio curricular de Matemática  y también de Ciencias Naturales, cambia o resta una hora de Ciencias Naturales por una de Matemática, es decir legitimamos unos espacios sobre otros, esto en el “curriculum real” (Graciela Frigerio, 1991) también sucede como en este caso en la libreta de calificaciones analizada que subyacen elementos de carácter religioso y denota lo que también subyace en las prácticas, cambiar las actividades prescriptas según el horario y la propuesta curricular por hora de misa, confesiones, etc., que tienen que ver las características de determinada cultura escolar.

Otro elemento a destacar  del boletín escolar de 4° son las efemérides presentes en la libreta escolar: Dice arriba del nombre: 2011 “Año del Bicentenario del Natalicio de Domingo Faustino Sarmiento”. Citas bíblicas e imágenes de la Virgen en la planilla de seguimiento (anexo 2) que demuestra y legitima el ideario de un colegio de carácter confesional, aunque no necesariamente deberían ir estos elementos en la libreta cuya función como habíamos planteado inicialmente es de comunicación, de información de resultados parciales y finales de aprendizajes de los niños y niñas;  de carácter formal de acreditación y promoción.

*Otro elemento que quiero analizar es el tema de la devolución que se hace a través del boletín escolar en la parte denominada “observaciones”, que es una frase por renglón que ocupa dentro de la libreta como en la planilla de seguimiento que dice:¡Muy bien, sigue trabajando así! –un renglón por trimestre- Que no es el tipo de devolución que plantea  Tina BLYTHE  (1999) “es la realimentación la que debe proporcionar a los alumnos información sobre el resultado de sus desempeños, para mejorar los futuros desempeños y reflexionar sobre el propio trabajo”.

Se debe propiciar se lleve a cabo una verdadera devolución a los estudiantes de sus posibilidades y debilidades, acerca de sus desempeños de comprensión, generando cambios en la forma de abordar los contenidos por parte de los chicos y cambios desde la dimensión ética y comprometida por parte de los docentes.

Otros autores como Rebeca Anijovich[2] cuando escribe sobre la devolución lo hace en términos de retroalimentación en la evaluación- es decir con otro concepto –expresa “la retroalimentación[3] está más  centrada en la necesidad del docente de ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva…” es decir ayudar a los alumnos a aprender y a conocerse a sí mismos en cuanto sujetos de aprendizajes.

 

[1] Citado desde Morán Oviedo, Porfirio y otros. Fundamentación de la Didáctica. México. Ediciones Gernika SA. , 1986.

 

[2] Anijovich Rebeca, Camilloni, Alicia, Cappetelli G. , Hoffmann J, Katzkowicz R. , López, L. La Evaluación Significativa. Buenos Aires. Paidós. 2010.

[3] El concepto de retroalimentación procede del campo de la ingeniería de sistemas y se lo reconoce como aquella información que tiene algún impacto, que genera algún cambio sobre el sistema. (Anijovich Rebeca, 2010)

Escenas:

Sin categoría

Primera Escena:

Que tema el boletín y las notas!!! que al igual que varias de las herramientas de control originadas con la creación del sistema educativo , hoy siguen siendo cuestionadas… quiero destacar la función comunicativa que cumplía , y sigue cumpliendo “el Boletín”, en esa relación entre la familia y la escuela. Y como esas notas plasmadas en la Libreta afectan la subjetividad del alumno, como así también la relación con sus padres, ya que días anteriores se podía evidenciar todo ” el clima previo” a la entrega de libretas, frases que no paraban de sonar como: “¿cuándo la entregan?”, “¿cuantas materias te llevas?”, generaba un estado de ansiedad para ver las notas, y la cara de nuestros padres, ya que en el fondo sabíamos que de eso también dependía nuestra relación con ellos, ” las recompensas o castigos”, y sin pensarlo demasiado se transformaba en un motivo de discordia con nuestros hermanos, en ese afán competitivo de traer ” la mejor nota” pensando que eso nos aseguraría “más cariño”, no perder el lugar de ser “los preferidos”, o que nuestros padres “se sigan sintiendo orgullosos de nosotros”…Pero que pasaba cuando por más que te esforzabas, en la libreta figuraba un ” no cumplió con las expectativas”, y entonces era inevitable preguntarse: ¿ las expectativas de quienes, de los maestros, de los padres? …Esas expectativas excesivas a veces frente a los alumnos, tanto de la familia como de los maestros, generan exigencias donde la obtención de los éxitos a toda costa se vuelve un elemento determinante para la subjetividad y la construcción del vínculo. Si aún cuando la materia estaba aprobada con un 8, los padres siguen cuestionando ¿porqué un 8 y no un 10?…¿Pero las expectativas y emociones del alumno donde quedan, reducidas a un número, a una nota?…

(Lucrecia Loza)

Segunda Escena:

¡Qué interesante volver la vista atrás y recordar algunas escenas escolares-familiares!

Salida de las escuelas primarias: grupos de madres y padres que, como acto reflejo luego del beso a sus hijos, la apertura desenfrenada del cuaderno de clase. El hojeo rápido in situ y la pregunta acerca de aquello que “hicieron” en el día se dan como escenas contiguas, al tiempo que cada uno camina: el uno, arrastrando el carrito de la mochila; la otra, mirando hacia abajo, donde el cuaderno con quizás alguna corrección de la maestra le impide ver el piso.

Interior de casa: observación minuciosa de los números que porta el boletín de calificaciones. Ajá. Un 7 en Ciencias Sociales. Flojo. Pero un 10 en Lengua. Con lo desprolijo que sos. Bué. Repaso de lo que se tomaba como reflejo fiel del desempeño que uno tenía en las áreas. Me sorprende gratamente que los comentarios de mis compañeros de Especialización revelen un pasado común: yo había olvidado las apreciaciones de las maestras. A mí también me ponían: “Sigue así”, “Continúa como hasta hoy”. Nunca dejó de extrañarme el tratamiento de “tú”, cuando en clase era de “vos”. Cuestiones de creer la superioridad del español peninsular… Y se me vino un comentario de mi maestra de quinto grado: “No cambies.” Aun entendiendo su mejor elogio, no puedo dejar de pensar en cierta marca indeleble en esas palabras. No cambies respecto a qué. No cambies por qué. No cambies de acuerdo con qué parámetros y de quién…

La escuela primaria (y no el jardín) como institución formadora, correctiva y dadora de orden-conocimientos nos sigue atravesando, creo debido a su fuerte identidad y a que  desde hace mucho tiempo es indiscutible su necesidad (no así la de la escuela secundaria, más allá de la obligatoriedad plasmada en leyes).

Pensar en ese elemento que llega cada tres meses nos pone a desentrañar una red de situaciones y esquemas que no siempre conocemos y a los que los chicos de primaria están sujetos. ¿Uno es un alumno 7? ¿Por promedio o por capacidad? ¿Qué es ser un 7? ¿Implica ser peor que un 10? La dimensión cuantitativa del boletín nos sigue atando a un esquema que se pretende, en el acto educativo en el día a día, ganar en lo cualitativo. Ahí hay una contradicción, entre otras tantas.

Con esto de ser un 7, un 4, un 2 o un 10, hemos asumido en secundaria no colocar aplazos en el primer trimestre. Claro, “estos chicos no estudian, no leen, no aprovechan las oportunidades que uno les da”. ¿Cómo, cómo, cómo? El discurso docente se ha anquilosado y permanece allí, erguido en el lugar de poder legítimo, aun en los más jóvenes. ¿En qué cambia un 4 frente a un 2? ¿Menos daño “moral”? Deberíamos repensar la utilidad del número, en principio, y problematizar nuestra propia subjetividad al colocarlo. ¿Cómo medimos? ¿En qué pensamos? ¿Cuál es el punto de comparación?.

(de Kuryluk Gustavo Alejandro)

Escenas

Emociones

Primera escena

“Clarita llegó de la escuela, dijo que no quería comer y se metió en su cuarto. Le toqué la puerta y le pedí que me dejara pasar. Clarita entreabrió la puerta para que entrara e inmediatamente la cerró, asegurándola con la silla, la mochila y el perchero.
– ¿Clarita qué te pasa? –le pregunté. Ella sin mirarme sacó del cajón de la mesita de luz la “evidencia” fatal y rotunda. Era una prueba de matemáticas con dos rojos en el margen izquierdo.
– Todavía no entiendo cómo me pasó esto – me confesó con voz entrecortada.- Yo había estudiado con Maitén, y ella se sacó un nueve y un ¡muy buen trabajo! Escrito por el maestro. Clarita cerró los ojos y al abrirlos volvió a mirar el examen. Para su desesperación el número dos seguía allí…
– Si no me hubiera puesto tan nerviosa, si no me hubiera olvidado la regla, si justo en la mitad de la prueba no se me hubiese quebrado la punta del lápiz negro y si no hubiera perdido tanto tiempo esperando que alguien me prestara un sacapuntas. Su voz era cada vez más bajita, me costaba entender lo que decía, pero no la quería interrumpir.
– Si el maestro no hubiera tenido tanta cara de malo, si el timbre hubiese sonado más tarde…
– No le digas nada a mi papá. Si me pregunta le voy a decir que todavía no tengo la nota….
– Y si le digo la verdad y no me deja ir al cumpleaños de Martín. Tía, por favor no le digas la verdad.
– Está bien… Pero me parece que ahí llegó tu papá. Vamos que si no va a sospechar
– Salimos del cuarto. Clarita fue a recibir a su papá y yo me fui al patio con el abuelo que estaba regando las plantas. Cuando escuché el llanto de Clarita volví para la cocina.
Los encontré a los dos abrazados. El papá les decía que no era para tanto, que ese fin de semana él se iba a sentar con ella a estudiar para el recuperatorio y que no quería que llorara por eso. Clarita se puso a llorar aun más fuerte. Miró los ojos de su papá y se escondió entre sus brazos”.. ..

Me pregunto si en lugar de una prueba de matemática, Clarita hubiese traído el boletín de calificaciones con rojo en algún casillero ¿la reacción del padre hubiese sido la misma?

Adaptación realizada de un relato del libro de Mendez Laura y Diaz, Victor (2.007) Clarita del Sur. Historias increíbles pero ciertas de la Patagonia, Neuquén, Ediciones Pido la palabra, p.81, 82.

Segunda escena:

“Las maestras/os estaban movilizadas, la vida cotidiana escolar había cambiado su ritmo habitual ese día. Es que, se entregaban los boletines del primer trimestre y las mamás y papás concurrirían a la escuela. La directora organizaba los espacios y los tiempos para recibir a los padres, las maestras la agenda de la reunión. Reinaba cierta inquietud en el ambiente escolar.
Las reuniones con los padres habían sido programadas en los horarios de “las horas especiales”, para que las maestras estuvieran disponibles para la coordinación de estos encuentros.
– Los padres (muchas madres) esperan en la puerta del aula.
– La directora recorre la escuela supervisando que todo estuviera “en orden”.
– La maestra entrega los boletines a los papás y luego algunos se acercan para realizar preguntas o consultas; otros desean que la maestra les informe en forma oral los logros o dificultades de sus hijos, otros piden aclaraciones sobre algunos aspectos considerados “poco claros” en el boletín.
– La Maestra, luego de dar precisiones acerca del boletín – su cuidado, fecha de devolución con la respectiva firma del adulto responsable, el valor de documento que porta el mismo-, da por finalizada la reunión.
– Sentada en su escritorio, para mitigar en parte el estrés que le genera este tipo de encuentros, se pregunta: ¿por qué los papás de Javier, Roxana y Miguel, que eran los que necesitaba imperiosamente que vinieran, no lo hicieron?”.