LOS PARA QUÉ DEL BOLETÍN
Boletín, libreta de calificaciones… cuando se hace público con la idea de comunicación que implica sólo una forma de información unidireccional, docente-alumno, escuela, familia con una finalidad de notificación y certificación social.
En este sentido, Margarita Poggi expresa, que “la acreditación a diferencia de la evaluación, hace referencia al acto a través del cual se certifican determinados conocimientos (a los que se puede asignar una calificación…responde más a una lógica institucional y social que a la del proceso de aprendizaje de un sujeto”(Poggi Margarita , 2008 ). Aquí la dimensión pública muestra la delegación de poder hacia los docentes para certificar ciertos conocimiento, capacidades y competencias.
Formando parte de un conjunto de artefactos evaluadores, se encuentran los registros y las planillas de observaciones que dejan al descubierto situaciones del currículum oculto naturalizadas desde décadas: “ si todos los alumnos son iguales, si se porta mal se baja la nota en formación ética, lo personal social es de suma importancia pero el excelente no se pone”.
Los Boletines contextualizados, como construcciones históricas, nos muestran claramente , más allá de las materias-disciplimas-áreas, en otros espacios físicos de los mismos (observaciones,otras apreciaciones, extractos de decretos, renglones en blanco ) con qué parámetros se complementan los juicios evaluativos, por ejemplo, la prolijidad, el orden, la asistencia perfecta, el aseo personal y hasta las merecidas vacaciones.
“ La imagen global sobre los alumnos que todo docente construye se funda sólo en parte sobre una evaluación institucionalizada. La evaluación informal, es decir, tanto el juicio implícito como el espontáneo, interviene en un dispositivo de evaluación. Y no sólo revela las representaciones del docente, sino que supone la puesta en juego de diversas fuentes de información…Esto require pensar , consecuencia, en la interacción dinámica que se despliega entre el juicio evaluativo implícito y espontáneo, es decir, la evaluación informal, y el que se formula a partir de dispositivos institucionalizados de evaluación ” (Poggi, Margarita, 2008).
Los documentos nos muestran cómo los docentes tienen “ normas de excelencia abstractas” que se observan representadas en los mejores alumnos. Pero en la mayoría de los casos no se espera que ellos aparezcan en las calificaciones de los primeros bimestres, sino que van mejorando y así a la vez justifican la intervención docente hacia final de año, y sólo algunos logran la excelencia.
Un artículo para compartir : de Juan Delval http://www.mzapata.uncu.edu.ar/upload/delval1.pdf
Para la presente instancia de evaluación, he seleccionado la opción A, en torno a los boletines, desde la perspectiva del eje “Los cambios y permanencias en los boletines” y la consideración de las “funciones del boletín” en cada contexto socio-histórico.
La escuela es la institución social a la que se ha hecho cargo de la educación formal de una sociedad. Como tal necesita informar, a quienes han depositado en ella esta tarea, acerca de los procesos y resultados del aprendizaje de sus destinatarios, los estudiantes.
Frente a la necesidad de informar la valoración del proceso, algunas de las preguntas que subyacen a esta característica de la escuela como institución de la cultura, es: ¿a quién está dirigido el informe del producto-proceso de aprendizaje? ¿quién es el interesado en recibir esta valoración? ¿por qué?; ¿quién realiza la valoración y cuáles son sus criterios de análisis?; ¿siempre se han valorado los mismos aspectos?; ¿quién determina los criterios y formas de valoración?; ¿Qué representaciones mutuas genera en los protagonistas del acto pedagógico el informe que ofrece el Boletín como elemento de la cultura material escolar?
Es muy interesante analizar el Boletín de Calificaciones en sus aspectos objetivos y subjetivos. En principio propongo para el presente trabajo una mirada objetiva en función de los criterios – aspectos a valorar en cada etapa histórica, aunque será necesario también considerar las valoraciones y representaciones que docentes, estudiantes y padres hacen frente a este instrumento que ha venido a ser parte inherente a la cultura material escolar.
El Boletín responde a los criterios de valoración de los aprendizajes propios de un modelo de política pública educativa. Este modelo pretende implementar un proyecto político-ideológico que se sustenta en una visión particular de: hombre – ciudadano – sociedad – conocimiento, etc. Pero que también contribuye a la valoración de los propios procesos de aprendizaje y las representaciones que esto genera en cada uno de los protagonistas del acto pedagógico (alumnos – padres – docentes).
Caricaturas e historietas sobre EVALUACIÓN EDUCATIVA:
¿Qué es una evaluación “justa”? ¿Qué medimos? ¿Cuál es nuestro criterio de medición? ¿Cúal es nuestro instrumento de medición? ¿Todo instrumento o criterio es válido – justo? ¿Quién determina la validez de un instrumento de evaluación? ¿Quién determina los criterios de evaluación? ¿Podemos pretender universalizar criterios e instrumentos, cuando cada uno de nuestros estudiantes es diferente al otro? ¿Un instrumento y/o criterio universal puede garantizar una medición justa que garantice la heterogeneidad de los grupos escolares? ¿Cómo responde el boletín de calificaciones a estos interrogantes?
Películas vinculadas a la evaluación y comunicación a través del uso del boletín o informe escrito:
¿Cómo juegan las representaciones que los docentes nos hacemos sobre los alumnos en la valoración de sus procesos de aprendizaje y expectativas sobre el sujeto de aprendizaje? ¿Podemos valorar objetivamente los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes? ¿Cuál es el límite entre “representaciones sobre el alumno” y la “valoración sobre su proceso de aprendizaje”
b- Dead Poets Society | 1989 | Director: Peter Weir
¿Cómo determinan las calificaciones, la representación que el alumno tiene de sí mismo?
¿Qué medimos en el alumno a la hora de evaluar su proceso y tomar decisiones respecto a su trayecto pedagógico? ¿Las calificaciones evidencian una medición integral que nos permita una mirada comprensiva de su proceso?
d- Escritores de Libertad / 2006 / Director: Richard LaGravenese
Los instrumentos de medición del proceso de aprendizaje, pueden ser excluyentes a la hora de recuperar la información arrojada para la organización excluyente de los grupos escolares (los adelantados y los desfavorecidos, “estos” y “aquellos”, los buenos y los indeseados, aquellos que son destinatarios deseados y aquellos a quienes “hay que recibir”, etc.)
e- Un sueño posible: The Blind Side /2009 / Director: John Lee Hancock
El informe escrito –boletín, ¿arroja todas las dimensiones que hacen a una mirada compleja sobre las capacidades – herramientas – conocimientos – habilidades sociopedagógiocas, etc., que nos permitan ofrecer al estudiante opciones educativas que se ajusten a sus posibilidades, o que posibiliten el desarrollo de sus potencialidades?
Escenas que se nos parecen…
¡Cuántos recorridos ha tenido el boletín a lo largo de mi tránsito por la escuela, como alumna y como docente! Diferentes contextos, épocas e intencionalidades.
Escena N°1:
Recuerdo las calificaciones conceptuales con el típico “satisfactorio indiferenciado y a-personal” de mi primaria, en los primeros grados … Todas teníamos lo mismo… Acompañado por un “seguí así”, siempre me pregunté ¿cómo?… Lógicamente a modo de hábitus y seguramente con otras intenciones educativas, lo reproduje en los boletines de mis alumnos: ANS – S -MS. Aunque en las observaciones teníamos-tenemos más espacio para poder explicitar el “seguí así”, fundamentándolo con las observaciones que realizamos sobre el alumno durante ese trimestre, dentro de las cuales según el maestro y/o los acuerdos institucionales podía comenzar por rescatar los aspectos positivos de su proceso para luego puntualizar algunos aspectos a mejorar. Esta modalidad ofrecía elementos que permitieran a los papás que raramente se aceraban a la escuela, poder tomar alguna decisión o saber qué “estudiar, practicar, o reforzar”… cuasi “pequeñas descripciones – orientaciones para el alumnos y para los padres que reemplacen las veces que fueron convocados y por diversas razones, no se presentaron”.
En los grados más grandes las calificaciones numéricas por áreas, que en cada época han significado diferentes aspectos: evaluaciones y trabajos, para mi trayecto como alumna, y/o procesos en mi rol de docente. ¡Cuántas veces me pregunté qué evaluar?!… ¿Cuántas veces tuve que repensar si valía la pena obedecer a las evaluaciones escritas y trabajos en la carpeta como mejor recurso, cuando tenía alumnos que se negaban a escribir o en sus casas no tenían con qué o dónde estudiar? ¿por qué no revalorizar más su trabajo oral y participación en la clase? ¿por qué no considerar su brillantez a la hora de debatir problemas y resultados… y tener en cuenta que los bloqueos propios respecto a la adquisición de la escritura, no era el referente para evaluarlo en matemática? ¿Hasta dónde lo instituido es lo que verdaderamente debe orientar nuestra práctica docente? ¿cuál es el alcance de nuestras decisiones pedagógicas? ¿cuál es su sustento?
Escena N°2:
El año pasado, una alumna de superior me trajo el boletín de su abuela, que había nacido en el año 1919… por lo que calculando, será un boletín de 1925 en adelante (no registra fechas). Interesantísimo ver como entre los datos iniciales del alumnos figuran: color de la piel, color de ojos, tipo de nariz. Toda una visión antropológica, del sujeto de aprendizaje y la función de la escuela, propia del contexto histórico. Y entre sus aspectos de evaluación figuran: aplicación, aseo, conducta, faltas de asistencia, faltas de puntualidad (algunos de los cuales aún hoy permanecen en los boletines)
Este año, en la escuela secundaria en la que trabajo, se debatió el nuevo sistema de calificación institucional, complejísimo para todos, con el fin de valorar el desempeño actitudinal del alumno… como si viniera desligado de los procesos de construcción del aprendizaje o desarrollo de habilidades y procedimientos. ¿Hasta dónde a la hora de evaluar olvidamos al alumno como persona integral, en nombre de su integridad?
Por otro lado es interesante pensar en los boletines paralelos a los oficiales… Evidencian alguna carencia de sentido, o como se menciona en la introducción a esta propuesta, la falta de identidad entre lo que se observa – califica, y la realidad del alumno – padres-contexto.
¿Será posible una evaluación ajustada al real proceso del alumno? ¿será que la escuela gradual tal como está dada, no nos deja otras opciones, como evaluar siguiendo el natural proceso del alumno, según su disposición a aprender, características personales, etc.? En fin… seguramente estos interrogantes son limitados, para la complejidad de esta tarea esencial al quehacer docente.
Reflexiones…
Es complejo en pocas palabras lograr una síntesis completa y compleja como lo requiere el análisis de este instrumento histórico e intrínseco a la cultura escolar. En principio quiero pensar al boletín desde la gramática escolar, como un “elemento hablante”, por lo que se me ocurre interpelarlo a fin de que arroje y nos narre los aspectos sociales-culturales-insitucionales-políticos-filosóficos-pedagógicos-subjetivos que le dan una identidad que asume diferentes características y representaciones en la historia del sistema educativo, pero cuya función intrínseca es la de “informar la evaluación sobre el aprendizaje de un sujeto pedagógico, por otro sujeto pedagógico”.
Tal como explica Isabelino Siede en la clase 3 de la Especialización, la sociedad occidental ha construido la institución escolar como un complejo dispositivo para la socialización de sus nuevos integrantes. En cada institución escolar se configuran rasgos de identidad que definen la cultura institucional. Estos elementos identitarios están determinados por el conjunto de hábitos, representaciones y expectativas recíprocas que caracterizan ese ámbito social en particular. Cuando nos referimos a “la escuela” como una particular institución de la sociedad cuya función es muy específica, describimos su “cultura escolar”, abarcando en este concepto lo que Siede define como: “trama de sentidos que configura las condiciones de subjetividad de las organizaciones educativas”. Es así que “(…), lo que cada quien es y hace en la escuela puede ser interpretado a partir de la cultura institucional”. Continúa diciendo que las culturas poseen una visibilidad relativa, que requiere ser develada, por lo que es necesario que para poder desentrañar su identidad, asumamos una actitud de extrañamiento frente a lo naturalizado. De esta manera intentaremos posicionarnos en el análisis de los históricos e institucionalizados “boletines de calificaciones” como uno de los tantos elementos de la cultura material de la escuela, con el cual nos hemos naturalizado y que para poder comprender su sentido – significado – función, necesitamos posicionarnos como extranjeros frente a él y la cultura escolar que lo ha naturalizado dentro de sus materiales y prácticas culturales.
Uno de los conceptos que también trae Isabelino Siedes, es aquel que presenta Flavia Terigi al presentar la ”gramática de la escuela”, como la organización del tiempo, del espacio, de las estructuras curriculares, lo cual supone representaciones sobre la tarea, la relación entre los grupos familiares, dispositivos de organización institucional y las tradiciones curriculares y didácticas. En este sentido, el “boletín”, viene a ocupar el lugar de un instrumento material, que forma parte de los dispositivos de organización institucional en la medida que es el instrumento formal mediante el cual escuela/docentes se vinculan con los padres/familia, a fin de comunicar la valoración que realizan sobre el proceso del alumno.
Así como a cada modelo de Estado podemos identificarlo con diferentes tipos de gobiernos que han asumido el diseño y gestión de distintas políticas públicas a lo largo de la historia, podemos expresar que a cada política pública educativa, corresponden también determinadas concepciones ideológicas respecto a las finalidades y objetivos de la educación, que necesariamente se traducen en el diseño de propuestas curriculares, orientaciones didáctico-pedagógicas, criterios de evaluación de los procesos de aprendizaje en función de las intencionalidades pedagógicas que se sustentan. Por eso mismo, los instrumentos de valoración de los aprendizajes se corresponderán a esto criterios contextuales y sociohistóricos.
En los boletines que se presentan adjuntos podemos analizar múltiples aspectos referidos a las políticas educativas, modelos de Estado y ciudadano, concepciones antropológicas y filosóficas que sustentan las políticas educativas, culturas institucionales y gramáticas escolares que sustentan las valoraciones que se leen en el boletín.
Es muy interesante leer en el boletín de 1925 los aspectos físicos (color de la piel, ojos, nariz, aseo) que clasifican a los alumnos según criterios biológicos – antropológicos – científicos que sustentaban las prácticas pedagógicas de la época.
Es una continuidad el control de asistencia e inasistencias, que determinan el cumplimiento con la normativa respecto a la obligatoriedad escolar.
Respecto a la conducta se han asumido diferentes criterios de valoración. Mientras en 1925 se explicita la valoración en el boletín, en las siguientes etapas se lo considera dentro del “’área social” o en “nota estímulo”, como en el boletín de 1981, o bien como dentro de las “observaciones” a partir de los 90’. Esto responde a cambios en las concepciones sobre los criterios de evaluación en los que se ha ido profundizando a lo largo de la historia la concepción de educación integral, por lo que los diseños curriculares fueron transformándose desde la clasificación en objetivos generales y operacionales en los que se medían conductas, hacia la consideración de competencias que se vinculaban con la clasificación de los contenidos en actitudinales – procedimentales – conceptuales, hasta concebir en la actualidad la integridad de la conducta humana, en la que no podemos atomizar a la persona sino valorar su desempeño integral mientras aprenden contenidos que la involucran en todos sus sentidos. Esto se corresponde con un cambio en la concepción de las áreas y modos de conocer de cada disciplina que hoy se reflejan en los diseños curriculares, en los cuales se concibe que mientras aprendemos conceptos, también involucramos los procedimientos propios que requiere el dominio de tales conceptos, pero al mismo tiempo se espera del estudiante que asuma las actitudes propias que requiere el contenido y sus modos de conocer. Por estas razones, la división en materias o asignaturas, fue transformándose en áreas o espacios curriculares que permiten una mirada integral y compleja sobre los contenidos escolares, pero también una mirada integral sobre el proceso aprendizaje, por lo que hoy por ejemplo se presentan las áreas de Matemática o de Prácticas del Lenguaje como prácticas.
Es interesante el contraste en la valoración del proceso de aprendizaje en la escuela oficial y la privada. En la última, muchas veces se emplea un sistema de evaluación -información paralelo al oficial, a fin de explicitar algunos de los aspectos que se valoran en la cultura institucional en particular.
Otra diferencia epocal tiene que ver con el tipo de calificación (conceptual o numérica); la periodización de los informes; y los criterios de acreditación y promoción según la concepción del proceso de aprendizaje.
Cada época informa del estudiante los aspectos esperables a su contexto y políticas educativas. Pero también comunica de acuerdo a lo se espera que la institución escolar promueva en los alumnos. Aquí jugarán también las representaciones subjetivas que padres y alumnos se harán sobre la interpretación de los informes que no siempre son muy explícitos en lo que quieren informar con un “bien”, “muy bien”, “insuficiente”, cuatro, ocho, ANS, PS, etc.
En síntesis, a la hora de interpelar ese valioso instrumento de la cultura material escolar, no puede sino develar una realidad tan compleja como la cultura misma en la cual se inscribe y merece ser escuchado y leído a fin de poder comprender su sentido socio-histórico.
LOS BOLETINES DE CALIFICACIONES O DOCUMENTAR LA ENSEÑANZA
por Edith Litwin
Las prácticas de la enseñanza han procurado a lo largo de los años y las experiencias favorecer los aprendizajes, colaborar con ellos, ofrecer estímulos para provocarlos y, finalmente, conseguir resultados valiosos. En el marco de estas propuestas se introdujeron valoraciones de las actuaciones de las y los docentes que se tradujeron en pruebas de calificación o análisis de los esfuerzos personales en las carreras docentes. En este camino de difícil demarcación –las acciones docentes y los resultados de los aprendizajes escolares- los boletines de calificaciones o los cuadernos de evaluación se transforman, según los casos, en un intento de transparentar los logros de los aprendizajes de los estudiantes, los esfuerzos sostenidos de las y los docentes en pos de ellos o la compleja articulación entre ambos procesos, muy difícil de desentrañar.
Más de una vez, el boletín es el lugar del estímulo cuando los docentes ofrecen notas cualitativas referidas a los alcances a lograr o los logros efectivizados y sus mejoras. Pero para el sistema educativo los boletines constituyen el lugar de la acreditación de los aprendizajes y la certificación del grado obtenido y su promoción.
En experiencias pasadas se procedió a evaluar centrando el análisis en el cumplimiento de los objetivos. Alcanzados, no alcanzados o superados fue una manifestación de los enfoques que reducían la enseñanza a su cumplimiento sin entender la riqueza de un curriculum complejo en enfoques, actividades o proyectos. Ese reduccionismo, además, incluyó el error de considerar que los objetivos pueden superarse como si existiera un espacio en el que la superación se contempla.
Otro enfoque que distorsiona el conocimiento se puede reconocer cuando se conforma como criterio para distinguir los aprendizajes la diferenciación entre los que remiten a los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Tales distinciones desfiguran los conocimientos porque pretenden separar aquello que más de una vez es indisoluble. También se generan falsas distinciones cuando lo valorativo es una categoría que puede aplicarse a cualquier concepto.
Aún cuando pareciera que, por sus tradiciones, los boletines son difíciles de modificar entendemos que sí es posible revisar los criterios de su confección. Para ello, en este espacio, nos proponemos analizar, especialmente, los boletines correspondientes al nivel de la escuela primaria.
¿A quiénes van dirigidos?
Esta simple pregunta nos remite a una dificultad en torno al destinatario ¿“Padre, tutor o encargado” -como estamos acostumbrados a leer-? ¿O alumnas y alumnos? La respuesta no es banal.
Las y los docentes utilizan este espacio la mayoría de las veces como un lugar de documentación dirigido a los padres. Sin embargo, entendemos que el principal destinatario es el estudiante que entiende que merece o no las notas obtenidas.
Sería sustantivo que si el destinatario es el alumno se incluya un proceso de autoevaluación en el que las y los docentes junto con sus estudiantes acuerden los criterios que se utilizarán en la evaluación. Se trata de adquirir, paulatinamente, una conciencia mayor de los procesos a evaluar y sus resultados. Para ello es menester mantener una ardua conversación acerca de los esfuerzos empeñados, las dificultades superadas y los logros obtenidos. Entendemos que no es aceptable la sorpresa. Los estudiantes comparan y tiene un claro sentido de la justicia. Más de una vez, hay que debatir con ellos ese sentido y considerar su carácter relativo al entender condiciones, diferentes puntos de partida y esfuerzos personales. Sin embargo, vale la pena iniciar una práctica que los ayude a entender la moral y la justicia en contextos complejos y de humanidad.
En los casos en que los boletines, simplemente, adjudican una calificación final (sobresaliente,muy bueno, bueno, regular y malo) los estudiantes suelen preguntar: “¿cuántas S (sobresaliente) tenés?” Entendemos que es importante reconocer las preguntas que se hacen los estudiantes para identificar también de esa manera el valor y sentido que le otorgan al boletín. Nos interesaría, en algún momento del aprender escuchar: ¿qué aprendiste de la evaluación? Esta pregunta que
las y los adultos nos hacemos más de una vez respecto de nuestras experiencias vividas nos recuerda experiencias, cuando no traumáticas, insatisfactorias o de escaso valor para el futuro. Es por ello que entendemos el valor de las otras, las que nos permiten decir: “me comprendieron”, “me ayudó a crecer”, “sé lo que tengo que cambiar”, “entendí el valor del esfuerzo empeñado”.
Más de una vez, en los boletines se colocan las calificaciones obtenidas en una prueba como si ella pudiera ser la expresión más fiel de todos los trabajos realizados, el proceso de aprendizaje seguido en los trabajos grupales, la participación en el aula, la curiosidad manifestada en las preguntas y en las respuestas. Entendemos el valor de las pruebas o exámenes pero consideramos que las maneras informales suelen ser mejores testimonios de los logros y, por lo menos, no debieran dejar de ser contempladas. Señalamos el valor de los procesos frente a los productos alcanzados en un escenario de tensión, momento en que el estudiante siente los riesgos de afrontar la situación de prueba.
En todos los casos, los estudiantes deberían firmar también el boletín. Un documento que lo tiene como principal protagonista debe reservar un espacio para su firma. Pero, tanto él como sus progenitores deben entender los criterios de calificación y valorar su sentido.
El contenido de la evaluación En la revisión de numerosos boletines de gestión oficial y privada pudimos reconocer tres dimensiones diferentes que caracterizan buenas propuestas: los resultados de los aprendizajes en los espacios curriculares, los aspectos socio emocionales y, los personales vinculados con la tarea escolar. Todos los boletines contemplan, además, y sin que esto implique una evaluación, el registro de la asistencia y la puntualidad y/o los cambios de escuela.
1. Los resultados de los aprendizajes
Las áreas que se distinguen en la evaluación de los primeros ciclos corresponden a la lengua, la matemática, las ciencias sociales, las ciencias naturales, educación física, tecnología, lengua extranjera, música y plástica. Para cada una de esas áreas se puede hacer una apreciación sintética cuantitativa: sobresaliente, muy bueno, bueno, regular o insuficiente o se pueden distinguir las dimensiones sustantivas del área. Por otra parte, las propuestas de integración en las que se trabaja sobre temas o problemas en las que se incluyen las ciencias sociales, naturales y/o tecnológicas requieren la constitución de un área integrada que podría llamarse “conocimiento del mundo”, “problemas de la sociedad y la naturaleza”, “la vida en la sociedad y la cultura”, etc, según el enfoque realizado y no solamente una propuesta del primer ciclo de la enseñanza.
La evaluación en el caso de la lengua y la matemática nos permite distinguir diferentes dimensiones referidas a los contenidos centrales de los campos desde la lectura, la escritura, la ortografía, las operaciones matemáticas, la resolución de problemas, la utilización correcta de los instrumentos de geometría, etc. La valoración puede ser sintética –las clásicas calificaciones- o podría ser expresado de manera diferente si las dimensiones lo posibilitaran. Por ejemplo, si se señala: “se expresa correctamente en forma oral” podríamos calificar: siempre, casi siempre, a veces, nunca.
Las ciencias sociales, naturales, tecnológicas, la lengua extranjera, pueden también permitirnos considerar aspectos diferentes para la evaluación que orienten a los estudiantes y a sus padres respecto del proceso empeñado. En la educación física, la plástica o el teatro es posible distinguir la actitud hacia la tarea del desempeño en las actividades requeridas. El desafío consiste en que las dimensiones evaluadas, sus criterios y las apreciaciones sean claramente comprendidas por los destinatarios de esos boletines, reconocidas en su valor y aceptada la apreciación.
2. Aspectos personales vinculados con la tarea
Los boletines pueden ser un espacio significativo para reconocer el interés del estudiante con latarea, su cumplimiento, el manejo del tiempo, su interés en la participación grupal, la habilidad para el trabajo autónomo, la presentación de los trabajos en tiempo y forma, el cuidado de los materiales o la curiosidad intelectual. Entendemos que en estas apreciaciones no corresponden las calificaciones sino señalar la frecuencia o su existencia. Esto es, podrá apreciarse si estas conductas se dan generalmente, con frecuencia, a veces o nunca.
3. Aspectos socio emocionales
También los boletines podrían registrar las actitudes solidarias, el respeto por las normas de convivencia, la relación adecuada con los adultos y con sus pares, el cuidado personal, entre otras cuestiones. Seguramente, en la escuela deberán analizarse las conductas que se privilegian para ser registradas pero también será importante que las y los alumnos valoren personalmente estas cuestiones e incluyan sus apreciaciones.
Es interesante promover en las instituciones un debate en torno a los boletines, animarse a innovar en ellos, recoger experiencias, opiniones de los estudiantes y de sus progenitores.
En síntesis, las evaluaciones pueden contener aspectos diversos e incluir formas diferentes de apreciarlos pero el tema central, en todos los casos, es que las y los estudiantes entiendan estas apreciaciones y participen en las valoraciones, de modo que les sean útiles para encarar y resolver las dificultades.
Una última consideración
Entendemos que la autoestima y la valoración siempre se encuentra amenazada en los aprendizajes. Si aprendemos es porque antes no sabíamos, si avanzamos es porque estábamos atrás, si nos felicitan es porque antes no lo merecíamos. En síntesis, los boletines pueden ser el lugar más amenazante para el estudiante. Por ello es que importa eliminar esta amenaza e identificar siempre el lugar en que cada alumno se destaca. Conversar con cada niña y niño acerca de los logros obtenidos, asumir una actitud de ayuda, planear cómo se puede mejorar o progresar asumiendo una actitud positiva frente al aprendizaje y entender que en el proceso de documentación la participación de los estudiantes es sustantiva así como el compromiso del docente que ve reflejado su trabajo en los logros obtenidos. No es un logro positivo si nuestro grupo escolar refleja la distribución de la Campana de Gauss: un 50 % de alumnos promedio, un 25% de alumnos con dificultad y el 25% restantes alumnos con muy buenos logros. Entendemos que sería deseable que la distribución se diera según la curva en “J” (LINK), donde la gran mayoría de los estudiantes, y por qué no la totalidad, alcancen un muy buen nivel de logro fruto de nuestro esfuerzo sostenido y del compromiso que ellos mismos asumen para lograrlo.
Canción de Ignacio Copani 1990- A quien le importa..-
A quién le importa el cuadrado de la hipotenusa.
A quién le importa qué hizo el Zar con la princesa rusa.
Con qué limita Senegal
y qué medida es la más corta
en el sistema decimal, a quién le importa.
A quién le importa cómo se dice ratón en griego,
a quién le importa si a Nerón le calentaba el fuego.
Las coordenadas del compás,
las toneladas que se exportan,
cuál es la fórmula del gas… A quién le importa.
Póngame un cero profesora
que no preciso esta lección,
quiero aprender lo que me sirva en esta hora.
Póngame un cero profesora
y Usted también póngaselo,
su clase terminó y aquí estoy yo
tratando de vivir mi propia historia.
A quién le importa marcar el núcleo del predicado.
A quién le importa el cuaderno todo subrayado.
Tantos papeles que llenar,
tanto bla bla no se soporta,
así estudiaba mi papá y a quién le importa.
Póngame un cero profesora
y póngame en el pizarrón
un corazón para la vida que enamora.
Póngame un cero profesora
y Usted también póngaselo
en la imaginación, que aquí estoy yo
tratando de encontrar alguna forma
de aprender mejor.
Artículo sugerido con muy valioso abordaje :
Los Boletines de Calificaciones o Documentar la enseñanza de Edith Litwin.
En momentos de crisis educativa como los actuales, las evaluaciones son indispensables, pero el autor defiende un modelo nuevo de evaluación y critica los convencionales.
Edición Impresa: jueves, 10 de noviembre de 2011
Por Eduardo Escalante – Consultor educativo
Los temas de la equidad y la calidad de la educación vuelven a estar en el centro de las preocupaciones de las políticas públicas y de las organizaciones empresariales. El deterioro de la educación pública es algo que pareciera resultar incuestionable, asimismo el deterioro de la sociedad civil bien podría asociarse a la pérdida en la capacidad de movilidad social posibilitada por la escuela.
Para enfrentar la mejoría de las escuelas se pretende evaluarlas, lo que es un objetivo necesario y fundamental. Sin embargo, los modelos de evaluación actuales que se aplican a las escuelas resultan insuficientes, tanto como modelo y como sistema de diseminación de los resultados.
Por ejemplo, en el sistema educativo, entre los actores más importantes destacan los maestros y los directores. Esto significa que es fundamental que tengan la capacidad de interpretar de manera eficaz la información de valor agregado y de actuar en consecuencia.
Usualmente, para evaluar a las escuelas se recurre a las puntuaciones brutas de aprovechamiento. Con éstas es posible identificar a alumnos de bajo desempeño y las escuelas en donde están. No obstante, esta información no puede usarse para analizar el progreso escolar.
Por ejemplo, estos alumnos, que quizá provengan de ambientes socioeconómicos bajos, ¿siempre fueron de bajo desempeño? ¿Qué escuelas (y tal vez también programas) tienen el mayor valor agregado para estos alumnos, y qué puede aprenderse de los éxitos?
Son preguntas básicas sobre equidad en los sistemas educativos. Abordan directamente la cuestión de que los alumnos de bajo desempeño tal vez estén atascados en el fondo de la distribución o sean capaces de alcanzar altos niveles de competencia.
El análisis de datos de valor agregado permite a los maestros, directores y autoridades correspondientes sumergirse en los datos de alumnos de bajo desempeño para comprender mejor sus trayectorias de aprendizaje.
Es necesario analizar los datos de alumnos en niveles específicos de desempeño. Se distingue entre alumnos que de verdad mejoran con el tiempo, alumnos estancados en niveles de bajo desempeño y alumnos que en realidad reducen su medición de valor agregado de desempeño.
Los modelos de valor agregado siempre emplean al menos una medición previa de logro académico relevante como base para tomar en cuenta diferencias en los alumnos inscriptos entre las escuelas.
Estos modelos pretenden estimar las contribuciones de la escuela al aprendizaje de los alumnos individuales. La palabra “contribución” denota el papel que juegan las escuelas en la generación del resultado de interés (por ejemplo, el aumento de las puntuaciones de las pruebas como medida del avance de los alumnos en el aprendizaje), tomando debidamente en cuenta la influencia de otros factores relacionados con este resultado.
Una vez aplicado el modelo apropiado, y sugiero el modelo de valor agregado, viene la diseminación de la información.
Sabemos que el maestro en el aula, más que la escuela como unidad organizativa, es el que ejerce el mayor efecto en el aprendizaje de los alumnos y alumnas (OCDE, 2009). Por ello es esencial que los efectos de las mediciones de rendición de cuentas y desempeño puedan transferirse de manera eficaz a los maestros y sus actividades en el aula.
Las escuelas son sistemas organizativos complejos que pueden emplear la información para mejorar. Sin embargo, hay limitaciones y barreras que impiden que esto ocurra.
Por otra parte, las investigaciones revelan que la presencia de sanciones fuertes para escuelas y maestros crea el incentivo de distorsionar la información como forma de autoprotección frente a resultados deficientes y la tendencia es a evaluar bien a alumnos que no tienen el nivel suficiente de formación en una determinada área.
Los indicadores de desempeño que no miden con precisión el progreso de los alumnos a menudo generan consecuencias indeseables, como el hecho de que las escuelas seleccionen sólo a alumnos de alto desempeño para continuar en los siguientes años y obliguen, de algún modo, a los alumnos menos capaces a abandonarlas.
El análisis de la información de valor agregado con fines de mejora escolar se beneficia de los análisis de los datos del alumno y de su desagregación por características de los alumnos. Esto permite que las escuelas individuales elaboren o analicen su “perfil de valor agregado”.
Por ejemplo, supongamos que todos los alumnos de octavo grado en un área local o unidad administrativa se categorizan en quintiles elaborados con sus registros de desempeño previos. Se puede ajustar un modelo de valor agregado a los datos asociados a los alumnos de un quintil particular. Al aplicar este análisis a cada quintil se genera un perfil de valor agregado de cinco componentes por escuela.
En el ámbito del sistema, un análisis de los resultados de la escuela junto con los resultados de otras escuelas puede revelar un patrón particular de grupos culturales, por ejemplo, y que el desempeño de estos grupos viene siendo un tema prioritario sostenido en el tiempo.
Puede decidirse entonces que es necesario dedicar más recursos a la educación de estos alumnos y dirigirlos a las escuelas que requieren más formación y recursos para enseñar a estos alumnos.
Entonces, el objetivo está clarísimo fortalecer la equidad y la calidad de la educación, pero para que esto ocurra se debe emplear un modelo apropiado de evaluación. Y razonablemente, la OCDE (2011) ha propuesto el empleo del modelo de valor agregado.
Las opiniones vertidas en este espacio, no necesariamente coinciden con la línea editorial de diario Los Andes.
Comparto con ustedes un interesante recorrido por la historia del boletín escolar, que realiza Nicolás Arata en el número de junio de 2008 de la revista “El monitor de la educación” y en el cual nos deja con interrogantes acerca de cuál sería el aporte de la historia de los boletines a una más amplia de la educación.
