Desde hace dos años, realizamos un convenio de integración con una escuela de educación especial. Por lo tanto, tenemos algunas “libretas compartidas”, en las que ambas instituciones acuerdan y establecen la nota final del alumno con una escala y objetivos diferentes. Esto me genera una gran contradicción: hasta qué punto integrar es hacer una libreta diferente? Si creo que cada persona realiza un recorrido particular, en un tiempo que le es propio, y considero que evaluar tiene que ver con monitorear ese proceso, por qué hacer una libreta diferente? Si en definitiva, todos somos diferentes, es que hay algunos más diferentes que otros?
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En la primera escena me remito a pensar en mis propios boletines de calificaciones durante mi historia escolar primaria y secundaria, recuerdo cuando mi mamá se iba a retirar y en el mismo se detallaba minuciosamente las calificaciones de las diferentes materias. En ese momento la escuela tenía el poder de comunicar y los padres de aceptar sobre el avance o estancamiento. Siempre los boletines marcaban que mis notas eran buenas a excelentes, mi mamá no tenía de que preocuparse, por lo tanto a medida que pasaban los años cada vez me dejaba más sola en el aprendizaje, pues consideraba que yo podría sola, con los estudios. Eso significó para mí un verdadero condicionamiento, pues sabía que no la podría defraudar, que debía aprobar. Cuando fui a la universidad me di cuenta que las notas que se expresaban en los boletines de aquella primaria y secundaria, solo eran una pequeña porción del saber que en realidad tenía que aprender, y que para lograrlo debía acudir al trabajo colaborativo comprendiendo que la formación no sólo se trataba de lograr notas altas, sino en realidad de lograr un compromiso con lo que estaba estudiando es decir, con lo que deseaba ser, definiéndome como un sujeto constante y exigente.
En la segunda escena voy a narrar sobre el caso de una alumna en particular, quién también ha transitado ya por su educación primaria y actualmente se encuentra en la secundaria, éste caso decido narrar debido a que configura al sujeto de manera inversa a lo que yo escribía en la escena 1, es este caso, la alumna siempre ha tenido notas buenas a regulares, además debió rendir varias veces algunas materias como matemáticas y lengua, y a medida que fue avanzando en la secundaria fue desaprobando más materias hasta llegar a la repitencia escolar más de una vez. Siempre en sus boletines se mostraban notas como seis, siete y escasos ocho y nueve, eso generaba que éste sujeto se considerara a sí misma y a los que tenía a su alrededor un fracaso o un sujeto mediocre que no podía por sí mismo, a quién le costaría cualquier tipo de aprendizaje, y a quién se debía estar constantemente sobre para que pudiera lograr llegar a ser lo que la escuela aspiraba para con él. Sin embargo en la observación cotidiana de sus actos se demostraba un sujeto capaz de realizar actividades prácticas de manera eficiente, se denotaba excelente en los juegos electrónicos así como con una destreza para las artesanías y el arte en general, pero en la escuela no lograba dejar de ser un cinco o un seis. Hasta que al final decidió por sí mismo cambiarse de institución y de esa manera pudo lograr encauzarse pero situado ya desde un contexto diferente y con un grupo diferente. A partir de allí me pregunto ¿será que las instituciones en realidad no coartan las capacidades de los sujetos definiéndolos de una manera u otra y no dejando que sea el propio sujeto quién pudiera pensarse en relación a quién es y quién desea llegar a ser.
Escenas
La alumna chantapufi y la vivencia del “zoquete”
Esta imagen es un comunicado escrito por la maestra del grado a la madre en el boletín de la alumna en cuestión; vale destacar que se trata de mi madre. Ella me cuenta, y siempre me contó, que no le gustaba estudiar, y como es gemela idéntica, cuando podía “zafar” mi tía pasaba en su lugar en las lecciones y evaluaciones…Pero luego de varios años las maestras se daban cuenta y la controlaban…por eso las notas del boletín, y la nota de la maestra. Es posible encontrar en esta nota similitudes con lo relatado por Daniel Pennac en su libro, sólo que en vez de hablar desde el lugar de alguien que “padece” su escolaridad por ser un mal alumno, se escucha la vivencia de alguien que al contrario, intenta desligarse de la responsabilidad que todo alumno debe asumir en la escuela.
Contextos diferentes, décadas que no son iguales, escolaridades que difieren entre si. Sin embargo, hay una gran semejanza, en ambos casos, con el boletín, en tanto objeto escolar, se genera un tipo de relación, un conjunto de significados que atraviesan al sujeto en tanto alumno, más allá del tiempo y del espacio.
——Chantapufi es una palabra propia del lunfardo. Refiere a una persona que no tiene reparos en engañar o mentir para obtener provecho.
El sabor amargo del boletín
Recuerdo la entrega del boletín de segundo grado de la primaria en la década del ´90. No era una alumna 10 pero me esforzaba, me gustaba el colegio y estudiaba, mis notas eran buenas. Sin embargo recuerdo con sabor amargo el casillero que decía observaciones ya que ahí se señalaba “debe participar más en clase”. Yo era una de las “calladas” y cuando veía que todo el mundo levantaba la mano me daba vergüenza, a pesar de que en muchas ocasiones mis compañeros respondían lo que yo también pensaba. Creo que esto habla de la concepción de alumno que se manejaba. A mi me molestaba tener esa observación porque me gustaba ir al colegio, aprender y estudiar, pero no era de “los q levantaban la mano”. El boletín “esperaba” un tipo de alumno, no importaba la razón por la que no respondía a lo esperado… Si los sujetos somos todos diferentes… ¿cómo evaluar los mismos contenidos trabajados en el aula sin dejar de lado que cada alumno se relaciona de modo diferente con el conocimiento? Frente a una escuela que enseña un determinado cúmulo de contenidos a todos ¿cómo garantizar una verdadera apropiación de lo enseñado sin dar lugar a qué sea un “como si” en el que sólo se responde por el mero hecho de responder a lo esperado?
Interpelar la cultura material de la escuela: los boletines escolares
Escena 1:
Ferreyra Gabriela – sábado, 1 de junio de 2013, 16:16
Hola! quisiera rescatar algunas cosas del boletín de calificaciones . Por ejemplo, el orden en el que se ubican las materias para que cada docente califique: primero Lengua y Matemática, después Cs. Sociales, Cs. Naturales y después, allá por el fondo, las actividades especiales (Plástica, tecnología, etc.) y Formación ética y ciudadana. Da la sensación que aprendiendo las dos primeras, estamos salvados frente a la sociedad, lo cual demuestra la jerarquía que presentan las materias y se afianzan actitudes de irrelevancia ante las demás.
(…)
A mi parecer, el uso del boletín, es un instrumento de poder, en permanente coerción hacia el alumno y docente. En realidad, cuando se habla del boletín estamos hablando del papel que acredita al final del trimestre que el alumno aprendió o no. Lo cual desde los alumnos se ve como la carta de presentación que los ubica con ventajas o desventajas ante la sociedad y los etiqueta dentro de los buenos o malos alumnos. Por otro lado, éstos no perciben al boletín como un instrumento de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje que pueda describir mecanismos que den cuenta de un éxito o fracaso escolar, sino como el resultado inapelable de “lo que la seño puso en el boletín”, es decir, se lo “subjetiviza” como elemento que identifica a cada docente que se hace responsable de las calificaciones, firma su conformidad y que en palabras de algunos padres, arbitrariamente decide las notas, dejando así invisibles las causas que llevan a un No Satisfactorio o a un Excelente.
Escena 2
Carrizo Victoria Alejandra – martes, 4 de junio de 2013, 10:38
Muchos recuerdos y boletines se vienen a la cabeza, pero una “escena” especial me sigue inquietando: hace unos años participé en un equipo técnico de una provincia para elaborar un boletín que contuviera tantas cosas como la Ley Federal de Educación lo “pedía”: conceptuales, procedimentales, actitudinales, el primero dividido en materias y los últimos “transversales”, (para colocarles calificación conceptual o numérica, claro!) además de las consideraciones sobre “adecuaciones curriculares”, la división por ciclo de las calificaciones, la jerarquía de las materias como expresa una colega más arriba, la conducta, la asistencia, las observaciones, uf, miles de cuestiones a ubicar en un diseño de columnas y ya parecía un libro, porque hasta el reglamento de evaluación iba escrito en la contratapa, más los escudos y autoridades de la política provincial! en fin, me preguntaba y me pregunto, ¿cuál es la finalidad de tanta ingeniería? que información aporta a la trayectoria de un estudiante dicha ingeniería en la que se invierte tiempo y dinero? Revela un boletín lo que un sujeto es en cuanto subjetivación e identidad?. Sin caer en prejuicios sociológicos, podremos encontrar otra alternativa al sistema meritocrático de nuestra sociedad occidental?
El tema es un disparador para seguir, pero me interpela la necesidad de cambiar también, en mi propia práctica, la concepción de boletín escolar, aunque no ejerza en primaria, de algún modo u otro, utilizamos este sistema.
Descripción de escenas
Las escenas educativas se inscriben en la cultura escolar configurando sentidos y significaciones acerca del hacer pedagógico. Las escenas hacen volver la mirada sobre lo cotidiano en el sentido de lo diario de lo que sucede en el día a día, lo que implica ser capaces de desnudar el significado de lo que allí se produce, reconociendo el potencial de la experiencia, leyendo tramas, discursos y prácticas que se expresan diariamente.
Las escenas que a continuación se describen abren a la posibilidad de narración, problematización y lectura de la cotidianeidad en forma conjunta como práctica entre varios, que intenta ligar lo “desligado”, crear un nuevo lazo social, nos dice Zelmanovich (2009), para lo cual es necesario volver sobre el lugar que cada uno ocupa, desde un discurso particular, fortaleciendo saberes y trayectorias
Escena 1 (DANIELA)
Elegir una de las experiencias, que no son sólo señales que indican, sino que son interpelaciones a nuestro accionar, no es una tarea sencilla. Ver y contar la historia en un momento, de eso se trata tal vez este intento de expresión.
Durante mi paso por la cátedra Residencia del Profesorado de Primaria concurrí a una entrega de boletines…acostumbrada a llegar y a que muchos de los niños se acercaran para preguntar quién era…ese olor a tiza y a comida al mismo tiempo con el telón de fondo de risas y gritos parecía que habían desaparecido…se respiraba en el aire algo distinto una mezcla de angustia, ansiedad, incertezas…
En el salón de actos la estudiante a quien iba a observar se encontraba con la docente arreglando por orden alfabético los boletines, me acerque salude y me senté mientras los padres iban llegando…la directora inicia la reunión comentando lo recaudado por el ultimo mate bingo organizado por la escuela, mientras ella habla podía observar como los papas que llegaban se sentaban atrás…luego cada docente se separaba con los padres de su grupo de alumnos…la maestra inicia la conversación sobre los alumnos que no aprobaron el trimestre, de a poco los gestos y miradas de los padres fueron cambiando, me llamo la atención porque nadie hablo ni hizo comentario sobre la devolución que hizo la maestra solo asentían con la cabeza…por allá atrás una mama pregunta cuales eran los materiales que debían traer para el segundo trimestre…la reunión fue de 20 minutos….
¿Qué sucedió allí? ¿Qué se produjo en ese encuentro? ¿Cómo pensar la devolución de un proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué herramientas construyen los estudiantes de los profesorados para construir otras formas de devolución y comunicación?
Formar docentes es mi función, mi labor cotidiana…Sostener un proceso de formación, además de complejo es desafiante. Porque nos involucramos en el camino de otros, los marcamos, pero no controlamos los efectos de lo dado…se juega algo de la transmisión
Escena 2 (ANALIA)
Ante la propuesta que nos hacen sobre el análisis de boletines escolares me surgen inmediatamente una serie de interrogantes ante el escenario histórico de los mismos que se configuran como presencias fantasmáticas, enigmáticas que guardan en sí mismos un misterio, un silencio elocuente que materializa un pasado, que refiere a un presente e interroga el futuro:
¤ ¿cultura o fragmentación?… o ¿cultura y fragmentación? …
¤ O tal vez ¿cultura y vinculación?… ¿identidad cultural?… ¿cosmovisión?
¤ ¿Cuál es la relación hoy entre el boletín y las trayectorias educativas de los sujetos?
¤ ¿Quiénes entran en el juego?
¤ ¿Qué representaciones subjetivas construyen y se construyen en los sujetos desde estas prácticas institucionalizadas respecto de la evaluación de los aprendizajes?
También considero de gran relevancia entrar en el imaginario social, escolar y familiar respecto de este instrumento que en la historia de la escuela siempre ocupó y ocupa un lugar preponderante. Es así como dialogué con mamás, docentes y directivos a fin de recabar opiniones y me encontré con la más variada gama de respuestas, observando, en muchos casos sobre todo de los padres, que se instituye como un soporte de control de la trayectoria de sus hijos en la edad escolar. Respecto de los docentes y directivos, varios de ellos aún con las improntas propias del conductismo, otros con ideas más avanzadas tomando esta materialidad como parte del proceso de la formación de los educandos.-
Se dice de mi…
Por Victoria Veronesi
Probablemente no exista otro elemento al interior de la trama de escolarización formal, tan implicado con las emociones de los sujetos como lo es el boletín de calificaciones. Allí se cristalizan expectativas, miedos, fracasos, ansiedades, desintereses, arbitrariedades, síntesis, cuantificaciones.
Desde tiempos remotos existe este recurso que desestabiliza a estudiantes y docentes. Perturba porque genera más de lo propuesto; es decir, además de visibilizar las calificaciones, genera un torbellino de alarmas que se revuelven con su circulación.
Hay docentes que sienten que su autoridad se expone en ese boletín, cuando atravesando diferentes instancias adjudican un número o letra al segmento de conocimientos evaluados. Hay docentes que se encuentran ante la contradicción de tener que redondear un ícono en el boletín, intentando el esfuerzo de que refleje genuinamente el proceso que se viene desarrollando. Se cristalizan cuantificaciones de los aprendizajes, pero qué poco analizamos de nuestras prácticas reflejadas en lo que anotamos en los boletines de calificaciones de nuestros alumnos y alumnas… Así mismo, existe lo que denomino aislamiento entre esas parcialidades de notas; cada profesor como exponiendo la suya, sin conocimiento más global de otras notas, otros criterios de colegas, enmarcando esa documentación.
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Llega el momento de entregar las libretas. El preceptor o preceptora las reparte, exigiendo que se devuelvan firmadas por los tutores. Los comentarios empiezan a tener eco: “ni se la muestro”, “me van a matar”, “mirá lo que me puso…”. Expresiones como éstas connotan de pesadumbre ese momento que debería servir como instancia de revisión, para poder continuar el trayecto emprendido.
Las emociones asociadas a la entrega del boletín de calificaciones pueden ser satisfactorias, o angustiantes. Aquí se conjugan diferentes reacciones: padres enfadados con sus hijos porque obtuvieron notas desfavorables; padres enfadados con los/las docentes, identificadas como responsables del “fracaso” de sus hijos/as; padres orgullosos, de quienes generalmente no se presentan en la escuela a manifestarse, ni sus hijos/as los/las mencionan.
Los padres y el boletín.
Si bien es requisito que los alumnos devuelvan a la escuela los boletines firmados por los tutores, en el nivel medio de enseñanza, generalmente, no existen instancias de reuniones de padres/madres donde se pueda hacer una devolución más constructiva de lo que detalla la papeleta. Tampoco se reúne a los alumnos para trabajar esa instancia de presentación de notas obtenidas. Aparece entonces como un elemento que no contribuye a repensar la práctica, sea de alumnos y alumnas como de docentes.
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Escena I
En una escuela secundaria agrotécnica de una pequeña localidad de Santa Fe comienza 1º año un joven con dificultades para aprender y habitar ese lugar como “alumno”. Los profesionales tratantes (psicólogo, psicopedagoga, fonoaudióloga) sostienen que “ese chico no es para escuela secundaria tradicional, pero que tampoco es para escuela especial”… Me pregunto ¿A pesar de la obligatoriedad, todavía nos cuesta ver a “todos” los jóvenes como sujetos de derecho? ¿A qué condiciones de educabilidad (Terigi, 2013) se refieren los profesionales?
La escuela solicita intervención del Ministerio de Educación y a partir de múltiples intervenciones se logró consensuar con el equipo directivo, el técnico y la familia una asistencia reducida/progresiva que le permitiera al joven integrarse al ámbito escolar en aquellas materias donde mayores posibilidades tiene de producir/ aprender/estar mientras su tratamiento continúa y se evalúa la posibilidad de ir incrementando el tiempo de permanencia en la escuela.
Escena II
Una alumna-mamá de 17 años, con una muy buena trayectoria escolar manifiesta en la escuela que quiere continuar asistiendo, pero que al no tener con quien dejarlo, asistiría junto a su bebé (quien en aquel momento tenía 18 meses) La escuela alertada en relación a los seguros que no cubrirían al bebé en caso de algún accidente le niega esta posibilidad y recurre al Ministerio de Educación en la búsqueda de alguna alternativa, el equipo interviniente le gestiona una ayuda económica a la alumna que le permita pagar a alguien el cuidado de su bebe por algunas horas para que así pueda continuar la escolaridad. Desde la institución se muestra una total apertura y flexibilización frente a esta situación. Se le ofrece prepararle material para trabajar en casa de manera autónoma (teniendo en cuenta las capacidades/posibilidades de esta joven) y se la compromete a entregarlas y retirar las nuevas semanalmente y asistir a todas las evaluaciones.
En las escenas descriptas apreciamos modos distintos de trabajar con las inconsistencias, lo no esperado (alumnos con problemas psiquiátricos y alumnas mamá) a veces desde el temor y como primer reacción el rechazo y otra veces desde la flexibilización y contención. Sin embargo hay un punto en común. Ambas escuelas presentaron como principal cuestionamiento frente a las estrategias implementadas al BOLETÍN ESCOLAR: “¿Qué hago cuando termine el trimestre? ¿Cómo completo la libreta? ¿Cómo represento esta trayectoria escolar? Tengo profesores que no apoyan esta propuesta ¿Cómo califican? No puedo poner un mismo 6 a quien vino todos los días y a quien hizo sólo tarea. ¿Qué pasa con las materias a las que no asistió?”
El boletín ¿Puede llegar a convertirse en un obstáculo a la hora de trabajar en la inclusión y permanencia de quienes escapan al modelo de alumno esperado? ¿Cómo representar en sus casilleros otras trayectorias escolares?
Reflexión acerca de esa forma ritual asociada a la entrega de boletines…
Por María Inés Tarditi
Vuelvo sobre esas escenas inadvertidas que dibujan “la compleja madeja de sentimientos, saberes, formas de vínculo social y otros acontecimientos que los rituales encierran” (McLaren, 1994). Puesta en escena donde la participación obligada de algunos actores es inducida sutilmente al firmar una circular en la cual puede leerse: “Queridos docentes, los invitamos a compartir la entrega de boletines”.
Cada actor ocupa un lugar prescripto en la cuadrícula espacio-temporal que viene a reforzar el formato escolar tradicional. El ritual va a dar comienzo. En su despliegue se perciben miradas y gestos que expresan aburrimiento. El movimiento de los cuerpos presentes pareciera entrar en un juego que transita del consentimiento a la resistencia silenciada. Hay algo en esa aparente contradicción entre “disconformidad retórica y conformidad performativa” (Guillén), que me hace preguntar: Por qué esos rituales persisten en las instituciones? Me aventuro a dilucidar alguna respuesta: quizá porque llevan implícitos u ocultos prescripciones sobre el lugar de los sujetos escolares, atestiguando de qué manera el cuerpo encarna relaciones de poder desiguales inscriptas en la cultura escolar.
El ritual pasa y traspasa, convirtiéndose en una especie de ceremonia donde entran en juego maneras de actuar que se repiten con cierto grado de invariabilidad aludiendo a cierta dimensión calificable de “sagrada” (McLaren, 1995:55). Ceremonia mediante la cual se realizan fuertes intentos por regular las prácticas dentro de una institución escolar evitando que caigan en el “flujo de la indeterminación” (Sally Falk Moore). Retomo lo señalado, para luego analizar desde otra mirada las circunstancias descriptas. Observo ahora, de qué manera el trabajo específicamente pedagógico, como trabajo racionalmente orientado produce determinado habitus. Suspendo la escritura en un intento por comprender lo que subyace detrás de esas prácticas que nada tienen de desinteresadas. Así, el trabajo racionalmente orientado percibido en ese acto ritual induce un conjunto de disposiciones habituales y predisposiciones, tendencias o inclinaciones duraderas que, al integrar todas las experiencias pasadas, van a funcionar como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones. De este modo, los habitus construidos en ese momento determinado, pasan a convertirse en principios que van a estructurar las experiencias futuras de los sujetos (Tenti Fanfani).
Continúo con este ensayo por desnaturalizar esa forma ritual asociada a los boletines. Así veo surgir una nueva pista que revela la operación de clasificación evidenciada en la “sanción en cifras (la nota)” que puede estructurar el “juicio profesoral” (Bourdieu), sustentado sobre un conjunto de criterios difusos. Durante la puesta en acción de esa ceremonia develo que a veces las apreciaciones de los docentes parecen apoyarse sobre la escritura de los/las estudiantes, cuando se advierte sobre su “desprolijidad”, en clara referencia a una taxonomía práctica de la escuela que está lejos de ser neutra socialmente. Me detengo y retrocedo pensando en esa escena. En ese ejercicio encuentro que las apreciaciones más favorables aparecen cada vez con mayor frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es más elevado. De esa manera, empiezan a asomar las formas escolares de clasificación que anuncian disimuladamente la diferenciación de clases.
Hoy… se entregan boletines:
Por María Inés Tarditi
¿Qué escribir?… Esa pregunta me sugería distintos itinerarios de escritura. Vislumbraba, varias puertas de entrada a nuevos trazos que buscaban sugestivamente conversar con esos aportes siempre insinuantes, esfuerzos por construir diálogos con la cotidianeidad. Finalmente, elegí dos entradas: la primera refiere a una situación vivida recientemente y la segunda intenta recuperar la voz de antaño.
MI PRIMER ESCENA…
Hace unos días, en una reunión con las familias se entregaron los boletines –junto con las net- para los estudiantes de los primeros años de secundaria. Cuando ingresé a la escuela, me encontré con sillas dispuestas en hilera reproduciendo la disposición dentro del aula del formato escolar tradicional… “esos modos específicos en que se buscó y busca regular la apariencia y la disposición de los cuerpos” (Dussel, I).
Me dirigí al lugar “designado” para los profesores: “frente a los padres”.
Sentí la rigidez en esa distancia. Se inicia la reunión con un relato “denso” y aburrido, según miradas y gestos, sobre consideraciones de la Res. Nº 551/1/10 de la provincia -Sistema de evaluación, calificación y acompañamiento a las trayectorias-.
Paso seguido, fuimos invitados a expresar un comentario general sobre los alumnos, exposición pública donde las palabras se volvieron tensas. Se acercaba el momento de hablar… sentía el peso de algunas miradas, mi cuerpo se resistía a formar parte nuevamente de ese ritual. Vivía el “encarnamiento” de los cuerpos del que habla McLaren, me vi atravesada por esa cultura escolar. Algunos padres se acercaron a preguntar sobre los aprendizajes de sus hijos… muchos “encandilados” solo se inquietaron por las net.
LA SEGUNDA ESCENA…
Había llegado el día que “Susana” deseaba evitar. La maestra de 2º Grado, se disponía a entregar los boletines con todo su cuerpo implacable recubierto de un blanco impecable.
La Maestra, en voz alta y de pie pronuncia su nombre: “Susana”!. A continuación procede a exponer una observación ante el heterogéneo público que esperaba expectante su turno: “Como siempre… desprolija! Más cuidado en la escritura, debe mejorar la letra y no se distraiga tanto!”. Estaba sucediendo nuevamente: “el trabajo específicamente pedagógico, como trabajo racionalmente orientado” (Tenti Fanfani) producía determinado habitus. Las indicaciones de carácter correctivas iban acompañadas por el aprendizaje implícito de las maneras, de los estilos que expresa la sumisión al orden. En ese preciso momento Susana quería volverse invisible… su cuerpo sentía en ese acto de nominación la demarcación y estigmatización.
La maestra prosiguió con ese acto, había llegado el turno de “Carlos” –hijo de una familia de clase alta de la localidad-. El tono de voz de la Sra. Claudia se volvió dulce y dirigiéndose al resto de los alumnos exclamó: “Carlitos un ejemplo! Continúa así! Felicitaciones!”.
Susana vivía el impacto del poder estructurador del lenguaje… en ese acto de clasificación escolar cada uno conocía sus límites.
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