Antes la mirada con respecto a los logros y fracasos –o mejor dicho las dificultades –se atribuían exclusivamente al alumno. Hoy inmersos en una cultura de la evaluación, sabemos que también es responsabilidad nuestra, aunque no se justifica la falta de respeto a la autoridad y el cuestionamiento de las actuaciones del docente.
Angustia y comparación de los padres con sus hijos pretendiendo que sean como ellos fueron en su infancia.
Las expectativas de los padres, con sus emociones y angustias vinculadas a las proyecciones a corto y largo plazo, vinculado a otros campos sociales.
Tal como señalan Poggi, Bertoni Y Teobaldo (1996) “cuando la realidad que se evalúa se vincula con los aprendizajes en el contexto de la vida escolar, el juicio de la evaluación que se emite compromete a otros niveles con los que se articula el ámbito escolar… los ámbitos del aula y la escuela se inscriben en el campo educativo el cual a la vez se articula con otros campos sociales”.
“Empleamos la noción de campo en el sentido en que la define Pierre Bourdieu, es decir, como espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias”. “En este sentido, se habla de campo educativo, de campo económico, de campo político”… “El campo educativo podemos decir que se articula con otros campos como el científico, el artístico, el tecnológico y que se se encuentra en un contexto histórico- social sobre determinado, por el campo político y por el campo económico…”
“Este fenómeno es evidente en el caso de la evaluación, no solo por la articulación entre el campo educativo y otros campos, sino también por la función social que aquella cumple. Efectivamente en la medida en que la evaluación sanciona la adquisición o no de los aprendizajes que se consideran necesarios para el desempeño social, sus resultados repercuten no solo sobre el sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino que tiene un efecto expansivo”, no necesariamente visible, sobre su inserción futura en otros campos.”
“La evaluación en su nivel más visible, opera como un eje que articula el juego entre tres tipos de actores, docentes, alumnos y padres o quienes desempeñan el rol sustituto de éstos… En un nivel menos visible la evaluación pone en evidencia la vinculación entre los dos actores presentes de la relación pedagógica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los futuros empleadores. Esta relación se percibe con mayor dificultad cuanto más alejado esta el alumno del mercado laboral…”[1]
[1] Bertoni, Alicia. Poggi, Margarita y Teobaldo, Marta. Evaluación. Nuevos Significados para una práctica Compleja. Buenos Aires. Editorial Kapelusz. 1996.
Es relevante la imagen pues podría decirse que el niño tiende a esconder la libreta por el castigo posible frente a las bajas o malas notas. La libreta de calificaciones se convierte en un instrumento que amenaza la armonía del sujeto evaluado y su entorno familiar.
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La elección del boletín escolar como elemento material (texto- documentación ) y sus funciones , se debe a la significatividad que tiene éste para los diversos sujetos escolares, por la diversidad de sentidos que se le atribuye, desde el sistema educativo en general, el equipo de gestión, los docentes, estudiantes, padres o tutores y otros.
Los docentes en general le atribuyen la función de comunicar a los padres o tutores las notas obtenidas por cada espacio curricular, las que se visualizan como resultados de aprendizaje de las evaluaciones formales y explícitas. Lo que no da cuenta de los procesos de aprendizaje reales de los chicos. Muchas veces la nota no refleja cuento aprendió un alumno de tal o cual tema, o cuanto se esforzó para aprender el mismo.
La función de injusticia o justicia para los chicos que inmediatamente –en algunos casos –se comparan con sus compañeros las notas o calificaciones obtenidas, muchas veces sin comprender el por qué de las diferencias.
Las expectativas de los padres, con sus emociones y angustias vinculadas a las proyecciones a corto y largo plazo, vinculado a otros campos sociales. Y éstas varían también según la cercanía a los cambios de bandera, en ansiedades y presiones ejercidas sobre los alumnos.
Las prácticas de enseñanza en relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el boletín escolar y la mirada, también evaluadora de los equipos de gestión, en función de las fortalezas y debilidades de determinados grupos.
Por último se destaca la función de información respecto de aspectos socio-emocionales vinculados a las normas de convivencia como esfuerzo personal, respeto y ejercicio de las normas, integración grupal; además de comunicar las inasistencias –justificadas –injustificadas y tardanzas.
El boletín escolar cumple con una función primordial de carácter formal de acreditación y promoción.
Primera Escena:
Que tema el boletín y las notas!!! que al igual que varias de las herramientas de control originadas con la creación del sistema educativo , hoy siguen siendo cuestionadas… quiero destacar la función comunicativa que cumplía , y sigue cumpliendo “el Boletín”, en esa relación entre la familia y la escuela. Y como esas notas plasmadas en la Libreta afectan la subjetividad del alumno, como así también la relación con sus padres, ya que días anteriores se podía evidenciar todo ” el clima previo” a la entrega de libretas, frases que no paraban de sonar como: “¿cuándo la entregan?”, “¿cuantas materias te llevas?”, generaba un estado de ansiedad para ver las notas, y la cara de nuestros padres, ya que en el fondo sabíamos que de eso también dependía nuestra relación con ellos, ” las recompensas o castigos”, y sin pensarlo demasiado se transformaba en un motivo de discordia con nuestros hermanos, en ese afán competitivo de traer ” la mejor nota” pensando que eso nos aseguraría “más cariño”, no perder el lugar de ser “los preferidos”, o que nuestros padres “se sigan sintiendo orgullosos de nosotros”…Pero que pasaba cuando por más que te esforzabas, en la libreta figuraba un ” no cumplió con las expectativas”, y entonces era inevitable preguntarse: ¿ las expectativas de quienes, de los maestros, de los padres? …Esas expectativas excesivas a veces frente a los alumnos, tanto de la familia como de los maestros, generan exigencias donde la obtención de los éxitos a toda costa se vuelve un elemento determinante para la subjetividad y la construcción del vínculo. Si aún cuando la materia estaba aprobada con un 8, los padres siguen cuestionando ¿porqué un 8 y no un 10?…¿Pero las expectativas y emociones del alumno donde quedan, reducidas a un número, a una nota?…
(Lucrecia Loza)
Segunda Escena:
¡Qué interesante volver la vista atrás y recordar algunas escenas escolares-familiares!
Salida de las escuelas primarias: grupos de madres y padres que, como acto reflejo luego del beso a sus hijos, la apertura desenfrenada del cuaderno de clase. El hojeo rápido in situ y la pregunta acerca de aquello que “hicieron” en el día se dan como escenas contiguas, al tiempo que cada uno camina: el uno, arrastrando el carrito de la mochila; la otra, mirando hacia abajo, donde el cuaderno con quizás alguna corrección de la maestra le impide ver el piso.
Interior de casa: observación minuciosa de los números que porta el boletín de calificaciones. Ajá. Un 7 en Ciencias Sociales. Flojo. Pero un 10 en Lengua. Con lo desprolijo que sos. Bué. Repaso de lo que se tomaba como reflejo fiel del desempeño que uno tenía en las áreas. Me sorprende gratamente que los comentarios de mis compañeros de Especialización revelen un pasado común: yo había olvidado las apreciaciones de las maestras. A mí también me ponían: “Sigue así”, “Continúa como hasta hoy”. Nunca dejó de extrañarme el tratamiento de “tú”, cuando en clase era de “vos”. Cuestiones de creer la superioridad del español peninsular… Y se me vino un comentario de mi maestra de quinto grado: “No cambies.” Aun entendiendo su mejor elogio, no puedo dejar de pensar en cierta marca indeleble en esas palabras. No cambies respecto a qué. No cambies por qué. No cambies de acuerdo con qué parámetros y de quién…
La escuela primaria (y no el jardín) como institución formadora, correctiva y dadora de orden-conocimientos nos sigue atravesando, creo debido a su fuerte identidad y a que desde hace mucho tiempo es indiscutible su necesidad (no así la de la escuela secundaria, más allá de la obligatoriedad plasmada en leyes).
Pensar en ese elemento que llega cada tres meses nos pone a desentrañar una red de situaciones y esquemas que no siempre conocemos y a los que los chicos de primaria están sujetos. ¿Uno es un alumno 7? ¿Por promedio o por capacidad? ¿Qué es ser un 7? ¿Implica ser peor que un 10? La dimensión cuantitativa del boletín nos sigue atando a un esquema que se pretende, en el acto educativo en el día a día, ganar en lo cualitativo. Ahí hay una contradicción, entre otras tantas.
Con esto de ser un 7, un 4, un 2 o un 10, hemos asumido en secundaria no colocar aplazos en el primer trimestre. Claro, “estos chicos no estudian, no leen, no aprovechan las oportunidades que uno les da”. ¿Cómo, cómo, cómo? El discurso docente se ha anquilosado y permanece allí, erguido en el lugar de poder legítimo, aun en los más jóvenes. ¿En qué cambia un 4 frente a un 2? ¿Menos daño “moral”? Deberíamos repensar la utilidad del número, en principio, y problematizar nuestra propia subjetividad al colocarlo. ¿Cómo medimos? ¿En qué pensamos? ¿Cuál es el punto de comparación?.
(de Kuryluk Gustavo Alejandro)
Me parece muy interesante realizar un análisis pedagógico respecto al lugar que ocupan las emociones dentro de la escuela, la relación existente, o no, entre los sentimientos y la educación.
Considero que no solo en la educación y el cuidado de los niños y jóvenes, el vínculo afectivo es condición de posibilidad de la tarea de educar. Ya que, en todas las circunstancias de la vida y demás relaciones humanas, la capacidad de ser afectados por el otro, involucrarse, es posibilidad de reconocimiento, representación, contención etc. La vinculación afectiva dentro de una institución salializadora, como lo es la escuela, nos compromete con la tarea que realizamos, formar a los alumnos de todos los niveles (primario, secundario y terciario) como sujetos críticos y capaces de relacionarse con los demás.
Creo que es importante pensar y discutir sobre este tema porque por siglos ha existido una concepción hegemónica sobre “el rol de maestro”, “lo profesional” que desconfía de los sentimientos y los afectos en el plano educativo. El amor aparece como un obstáculo ante la objetividad de las calificaciones y la calidad de la enseñanza en general. Un vinculo desafectivizado con el otro, implica la objetivación del otro, la deshumanización del alumno.
Es por eso que los afectos, los sentimientos juegan un papel fundamental en la educación, ya que hoy en día, puede llegar a ser la escuela la única institución contenedora, que debe demostrar preocupación y cuidado por los alumnos.
A modo de reflexión:
A partir de este análisis pedagógica planteo cuestionar la función que tiene el boletín escolar, las notas reflejada las consecuencias emocionales que producen en la subjetividad de los alumnos, ya sean niños o adolescentes.
Recordando que el boletín escolar desde sus orígenes fue utilizado como un mecanismo de control, objetivando al alumno a partir de la nota, es así como la escuela les ha enseñado a competir con el otro, y a estar separados entre sí, considerando al otro no como su compañero sino como su rival. Memorizando no solo los contenido, sino también que el docente es el quien educa, sabe, habla, disciplina, opta y prescribe su opinión, escoge el contenido, y los alumnos solo son, quienes jamás son escuchados , colocándolos en un rol pasivo de meros objetos que se adaptan a la situación, solo así, a través de la obediencia, se garantiza obtener “una buena nota final”, y es como por medio de una “ calificación” lo alumnos son victimas del abandono, del maltrato y el desconocimiento de su propio potencial, de sus sentimientos, gustos, deseos y pensamientos.
Es por eso que insisto en plantear la necesidad de un nuevo paradigma educativo, que contemple lo afectivo, en esa relación escuela y cuidado de los alumnos.
Creo que se debe ampliar el rol del docente , dejar de ser vistos solo como transmisores del saber y controladores del disciplinamiento, sino que debemos darles a los educandos herramientas para que sean personas con opinión, transmitirles conocimiento desde el amor y la comprensión, y explicarles diariamente el respeto que deben tener por ellos mismos y por los otros.
Ayudarlos a formarse en el ámbito solidario, donde el intercambio entre pares afiance la pertenencia a un grupo para revertir el rechazo que muchas veces recibe de la sociedad.
Es por eso que considero, desde mí rol como pedagoga social, que es importante incorporar una educación social como práctica educativa, que tenga como principal objetivo cuidar al alumno desde lo afectivo, a través de una acción socioeducativa propuesta desde la escuela y ejercida no solo por docentes y alumnos, sino también comenzar a involucrar a las familias, como didáctica de lo social.
Entiendo que en la sociedad actual, y con las problemáticas sociales que se presenta, es fundamental que se priorice la socialización, como así también la adquisición de competencias sociales (la incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social) para una formación integral de los alumnos que les posibilite la participación cultural y social.
Este tipo de educación social contempla lo emocional, ya que forma parte de una educación integral del niño o adolescente, en donde ellos mismos puedan desarrollar la capacidad de sensibilidad , de expresar su vida afectiva, sus emociones y sentimientos, y acá en donde la escuela tiene un papel fundamental ya que debe brindar la oportunidad de establecer un vínculo más directo a través de actividades artísticas que le enseñen a expresarse, y a su vez, ayuden a crear nuevos lazos sociales al alumno con sus propios compañeros y con el docente.
El alumno mismo podrá desarrollar habilidades, destrezas y hábitos que serán transferibles a otras áreas de educación, trabajando conjuntamente y comprometidos con estos valores sociales, como la afectividad y la comprensión del otro, desde una perspectiva interdiciplinar y transdiciplinar, teniendo en cuenta el proceso del alumno en su aprendizaje, y no, la calificación o nota final.
Las y los docentes hemos intentado, a lo largo de los años, favorecer los aprendizajes de las/os estudiantes, acompañarlos y guiarlos en sus procesos; medir, comprobar, comprender los resultados obtenidos a través de las prácticas de exámenes, evaluaciones y realizar el registro de los resultados en soportes materiales escritos como boletines u otros registros. Esta última práctica, se tornó tan cotidiana que pocas veces nos detuvimos a pensar, a develar los mecanismos inscriptos en la misma y los efectos que el boletín produce, como parte de la cultura escolar, en los diversos sujetos.
Un análisis más reflexivo y menos ingenuo, de los “objetos-huellas” de la escuela, en palabras de Antonio Viñao (2008), permite considerarlo como un productor de efectos o como dispositivo escolar.
El concepto de “dispositivo”, tiene un referente teórico en las ideas del filósofo Michel Foucault, quién entiende por dispositivo un conjunto heterogéneo de elementos: discursos, diseños arquitectónicos, reglamentos e instituciones a través de los cuales es posible describir las relaciones de poder y de saber. De este modo, los dispositivos “controlan” a los sujetos implicados en las prácticas pero, en algún sentido, los “producen”.
Si el boletín en su diseño, contenidos y formatos es un dispositivo emanado de los cuerpos administrativos y de políticas educativas nacionales y/o provinciales, fueron elaboradores con menores o mayores niveles de participación de los actores educativos en función de los contextos históricos, su historia es en parte la de las políticas educativas pero es también “un poco la historia de la escuela, de sus modelos de organización pedagógica y didáctica” (Viñao, Antonio;2008: 29). Se constituye, muchas veces, en un campo de disputas entre las visiones de los órganos de política educativa, los directivos y maestros, los niños y las niñas que pueblan cotidianamente las escuelas y las familias. Estos dispositivos son significados de manera diversa por los actores educativos y, lo educativo, como sostiene Silvia Finocchio (2010),“se inventó también en el día a día, en la relación del Estado con las prácticas de los sujetos, produciendo cambios y movimientos en los imaginarios, abriendo un espacio propio en un orden impuesto y haciendo de la práctica cultural cotidiana algo concerniente a las relaciones de fuerza que estructuran el campo educativo” . En esas disputas, los boletines fueron sufriendo cambios y produciendo sujetos escolares.
Como veníamos diciendo, los efectos que produce el boletín escolar, trasciende la vida escolar; ingresa en la vida cotidiana de las familias, que en muchas ocasiones son las que deben ir a retirarlo, firmarlo, y desde este lugar de participación y/o culpabilización, asumen o no, la responsabilidad de los logros o fracasos educativos de sus hijos/as.
En ese sentido, pensar los boletines, como dispositivo producido en la escuela pero que trasciende lo escolar, permite reflexionar sobre la cultura escolar donde se inscriben, sobre los usos y sentidos otorgados por docentes, directivos, estudiantes, padres/madres que interactúan en la escuela desde diferentes situaciones de poder.
“Las maestras/os estaban movilizadas, la vida cotidiana escolar había cambiado su ritmo habitual ese día. Es que, se entregaban los boletines del primer trimestre y las mamás y papás concurrirían a la escuela”
Las reuniones con padres, modifican la cotidianeidad escolar. Hay que diagramar tiempos y espacios; las maestras/os organizan una agenda de la reunión con la intención de planificar y anticipar posibles conflictos. Si la reunión es para entregar boletines los esfuerzos son mayores. ¿Cuáles pueden ser esos conflictos? ¿Por qué?¿Cuál la disputa?
“La maestra entrega los boletines a los papás y luego algunos se acercan para realizar preguntas o consultas; otros desean que la maestra les informe en forma oral los logros o dificultades de sus hijos, otros piden aclaraciones sobre algunos aspectos considerados “poco claros” en el boletín”.
La entrega de boletines es, tal vez, de las pocas veces que se convoca a los papás a las escuelas primarias (convocatoria que no se fundamenta en el pedido de colaboración).
Estos “encuentros” pueden hablar de “desencuentros”, cuando:
-La nota no consigue comunicar a los padres la multiplicidad de aristas asociadas al desempeño de sus hijos.
– No consiguen decodificar los signos elaborados por la cultura escolar, para la calificación de los estudiantes.
– La nota no es la esperada. (Stagno, Leandro; 2013: síntesis realizada a partir de los aportes en el foro de Prácticas I)
“La Maestra, luego de dar precisiones acerca del boletín – su cuidado, fecha de devolución con la respectiva firma del adulto responsable, el valor de documento que porta el mismo-, da por finalizada la reunión”
El boletín es significado por la cultura escolar como documento público del (probable) desempeño de los estudiantes, por eso requiere ciertos cuidados. Durante el año escolar, los boletines deben permanecer bajo la custodia de los responsables administrativos de las escuelas, los padres lo llevan a sus hogares para la firma, luego deben ser devueltos en el mismo estado en que fueron entregados.
Los boletines deben ser firmados por “padre-madre o adulto responsable”. ¿Cuál es el sentido de la firma del boletín?
Por último, otra de las reflexiones que me atraviesan – y seguramente serán desarrolladas en próximos escritos- es ¿cuál es el sentido del boletín para los estudiantes? Y ¿Para los padres, ya en sus hogares?.
Primera escena
“Clarita llegó de la escuela, dijo que no quería comer y se metió en su cuarto. Le toqué la puerta y le pedí que me dejara pasar. Clarita entreabrió la puerta para que entrara e inmediatamente la cerró, asegurándola con la silla, la mochila y el perchero.
– ¿Clarita qué te pasa? –le pregunté. Ella sin mirarme sacó del cajón de la mesita de luz la “evidencia” fatal y rotunda. Era una prueba de matemáticas con dos rojos en el margen izquierdo.
– Todavía no entiendo cómo me pasó esto – me confesó con voz entrecortada.- Yo había estudiado con Maitén, y ella se sacó un nueve y un ¡muy buen trabajo! Escrito por el maestro. Clarita cerró los ojos y al abrirlos volvió a mirar el examen. Para su desesperación el número dos seguía allí…
– Si no me hubiera puesto tan nerviosa, si no me hubiera olvidado la regla, si justo en la mitad de la prueba no se me hubiese quebrado la punta del lápiz negro y si no hubiera perdido tanto tiempo esperando que alguien me prestara un sacapuntas. Su voz era cada vez más bajita, me costaba entender lo que decía, pero no la quería interrumpir.
– Si el maestro no hubiera tenido tanta cara de malo, si el timbre hubiese sonado más tarde…
– No le digas nada a mi papá. Si me pregunta le voy a decir que todavía no tengo la nota….
– Y si le digo la verdad y no me deja ir al cumpleaños de Martín. Tía, por favor no le digas la verdad.
– Está bien… Pero me parece que ahí llegó tu papá. Vamos que si no va a sospechar
– Salimos del cuarto. Clarita fue a recibir a su papá y yo me fui al patio con el abuelo que estaba regando las plantas. Cuando escuché el llanto de Clarita volví para la cocina.
Los encontré a los dos abrazados. El papá les decía que no era para tanto, que ese fin de semana él se iba a sentar con ella a estudiar para el recuperatorio y que no quería que llorara por eso. Clarita se puso a llorar aun más fuerte. Miró los ojos de su papá y se escondió entre sus brazos”.. ..
Me pregunto si en lugar de una prueba de matemática, Clarita hubiese traído el boletín de calificaciones con rojo en algún casillero ¿la reacción del padre hubiese sido la misma?
Adaptación realizada de un relato del libro de Mendez Laura y Diaz, Victor (2.007) Clarita del Sur. Historias increíbles pero ciertas de la Patagonia, Neuquén, Ediciones Pido la palabra, p.81, 82.
Segunda escena:
“Las maestras/os estaban movilizadas, la vida cotidiana escolar había cambiado su ritmo habitual ese día. Es que, se entregaban los boletines del primer trimestre y las mamás y papás concurrirían a la escuela. La directora organizaba los espacios y los tiempos para recibir a los padres, las maestras la agenda de la reunión. Reinaba cierta inquietud en el ambiente escolar.
Las reuniones con los padres habían sido programadas en los horarios de “las horas especiales”, para que las maestras estuvieran disponibles para la coordinación de estos encuentros.
– Los padres (muchas madres) esperan en la puerta del aula.
– La directora recorre la escuela supervisando que todo estuviera “en orden”.
– La maestra entrega los boletines a los papás y luego algunos se acercan para realizar preguntas o consultas; otros desean que la maestra les informe en forma oral los logros o dificultades de sus hijos, otros piden aclaraciones sobre algunos aspectos considerados “poco claros” en el boletín.
– La Maestra, luego de dar precisiones acerca del boletín – su cuidado, fecha de devolución con la respectiva firma del adulto responsable, el valor de documento que porta el mismo-, da por finalizada la reunión.
– Sentada en su escritorio, para mitigar en parte el estrés que le genera este tipo de encuentros, se pregunta: ¿por qué los papás de Javier, Roxana y Miguel, que eran los que necesitaba imperiosamente que vinieran, no lo hicieron?”.
Nuevas ideas en evaluación educativa
En momentos de crisis educativa como los actuales, las evaluaciones son indispensables, pero el autor defiende un modelo nuevo de evaluación y critica los convencionales.
Edición Impresa: jueves, 10 de noviembre de 2011
Por Eduardo Escalante – Consultor educativo
Los temas de la equidad y la calidad de la educación vuelven a estar en el centro de las preocupaciones de las políticas públicas y de las organizaciones empresariales. El deterioro de la educación pública es algo que pareciera resultar incuestionable, asimismo el deterioro de la sociedad civil bien podría asociarse a la pérdida en la capacidad de movilidad social posibilitada por la escuela.
Para enfrentar la mejoría de las escuelas se pretende evaluarlas, lo que es un objetivo necesario y fundamental. Sin embargo, los modelos de evaluación actuales que se aplican a las escuelas resultan insuficientes, tanto como modelo y como sistema de diseminación de los resultados.
Por ejemplo, en el sistema educativo, entre los actores más importantes destacan los maestros y los directores. Esto significa que es fundamental que tengan la capacidad de interpretar de manera eficaz la información de valor agregado y de actuar en consecuencia.
Usualmente, para evaluar a las escuelas se recurre a las puntuaciones brutas de aprovechamiento. Con éstas es posible identificar a alumnos de bajo desempeño y las escuelas en donde están. No obstante, esta información no puede usarse para analizar el progreso escolar.
Por ejemplo, estos alumnos, que quizá provengan de ambientes socioeconómicos bajos, ¿siempre fueron de bajo desempeño? ¿Qué escuelas (y tal vez también programas) tienen el mayor valor agregado para estos alumnos, y qué puede aprenderse de los éxitos?
Son preguntas básicas sobre equidad en los sistemas educativos. Abordan directamente la cuestión de que los alumnos de bajo desempeño tal vez estén atascados en el fondo de la distribución o sean capaces de alcanzar altos niveles de competencia.
El análisis de datos de valor agregado permite a los maestros, directores y autoridades correspondientes sumergirse en los datos de alumnos de bajo desempeño para comprender mejor sus trayectorias de aprendizaje.
Es necesario analizar los datos de alumnos en niveles específicos de desempeño. Se distingue entre alumnos que de verdad mejoran con el tiempo, alumnos estancados en niveles de bajo desempeño y alumnos que en realidad reducen su medición de valor agregado de desempeño.
Los modelos de valor agregado siempre emplean al menos una medición previa de logro académico relevante como base para tomar en cuenta diferencias en los alumnos inscriptos entre las escuelas.
Estos modelos pretenden estimar las contribuciones de la escuela al aprendizaje de los alumnos individuales. La palabra “contribución” denota el papel que juegan las escuelas en la generación del resultado de interés (por ejemplo, el aumento de las puntuaciones de las pruebas como medida del avance de los alumnos en el aprendizaje), tomando debidamente en cuenta la influencia de otros factores relacionados con este resultado.
Una vez aplicado el modelo apropiado, y sugiero el modelo de valor agregado, viene la diseminación de la información.
Sabemos que el maestro en el aula, más que la escuela como unidad organizativa, es el que ejerce el mayor efecto en el aprendizaje de los alumnos y alumnas (OCDE, 2009). Por ello es esencial que los efectos de las mediciones de rendición de cuentas y desempeño puedan transferirse de manera eficaz a los maestros y sus actividades en el aula.
Las escuelas son sistemas organizativos complejos que pueden emplear la información para mejorar. Sin embargo, hay limitaciones y barreras que impiden que esto ocurra.
Por otra parte, las investigaciones revelan que la presencia de sanciones fuertes para escuelas y maestros crea el incentivo de distorsionar la información como forma de autoprotección frente a resultados deficientes y la tendencia es a evaluar bien a alumnos que no tienen el nivel suficiente de formación en una determinada área.
Los indicadores de desempeño que no miden con precisión el progreso de los alumnos a menudo generan consecuencias indeseables, como el hecho de que las escuelas seleccionen sólo a alumnos de alto desempeño para continuar en los siguientes años y obliguen, de algún modo, a los alumnos menos capaces a abandonarlas.
El análisis de la información de valor agregado con fines de mejora escolar se beneficia de los análisis de los datos del alumno y de su desagregación por características de los alumnos. Esto permite que las escuelas individuales elaboren o analicen su “perfil de valor agregado”.
Por ejemplo, supongamos que todos los alumnos de octavo grado en un área local o unidad administrativa se categorizan en quintiles elaborados con sus registros de desempeño previos. Se puede ajustar un modelo de valor agregado a los datos asociados a los alumnos de un quintil particular. Al aplicar este análisis a cada quintil se genera un perfil de valor agregado de cinco componentes por escuela.
En el ámbito del sistema, un análisis de los resultados de la escuela junto con los resultados de otras escuelas puede revelar un patrón particular de grupos culturales, por ejemplo, y que el desempeño de estos grupos viene siendo un tema prioritario sostenido en el tiempo.
Puede decidirse entonces que es necesario dedicar más recursos a la educación de estos alumnos y dirigirlos a las escuelas que requieren más formación y recursos para enseñar a estos alumnos.
Entonces, el objetivo está clarísimo fortalecer la equidad y la calidad de la educación, pero para que esto ocurra se debe emplear un modelo apropiado de evaluación. Y razonablemente, la OCDE (2011) ha propuesto el empleo del modelo de valor agregado.
Las opiniones vertidas en este espacio, no necesariamente coinciden con la línea editorial de diario Los Andes.