Algunas escenas de entregas de boletines, nos posibilitan develar la trama de significados:
– “Esta escena transcurrió en una escuela privada durante una reunión de entrega de libretas de primer grado del nivel primario. La maestra indicó a cada padre que había asistido, ubicarse en el mismo banco de sus hijos. Le fue señalando a cada uno el lugar correspondiente. A una mamá, le pidió que se sentara junto a ella en el escritorio, porque era el lugar donde se ubicaba generalmente su hijo. Explicó que tomaba esa medida, porque necesita su acompañamiento permanente. Ella quedó ubicada en el frente. Una vez terminada la reunión, la mamá comentó que esta situación, dejó en evidencia, las debilidades o dificultades de su hijo en comparación con el resto del grupo. El boletín consignaba bajas notas en Matemática y Lengua. A pesar de aprobar Ciencias Sociales y Naturales, pensó que su hijo tendría problemas de aprendizaje. Algunas de las voces que circularon en la familia al compartir los resultados fueron: “ha salido vago como su padre, qué se puede esperar”, “necesita más límites”, “tendría que ir a un neurólogo para ver si tienen problemas porque parece muy inmaduro para su edad”…
Efectivamente luego de varios estudios decidieron que repitiera primer grado siguiendo el criterio del especialista. La escuela solicitó la firma de un acta por parte de los padres adjuntando el informe médico, ya que no se permitía la repitencia en primer grado”.
– “Este hecho ocurrió en una escuela privada que adhiere a los principios de las escuelas inclusivas. Un adolescente que cursa la secundaria, recibe adecuaciones curriculares significativas a partir de un diagnóstico médico y psicopedagógico presentado por la familia. Si bien la escuela acepta el ingreso del joven, luego de un tiempo, le informa a los padres que no se entregaría la libreta de calificaciones convencional para acreditar el secundario. Se le haría entrega de un informe cualitativo de progresos alcanzados, en función de las planificaciones de los docentes. Aluden a que no existe en vigencia ninguna reglamentación jurisdiccional al respecto y los docentes consideran que no puede ser evaluado con los mismos parámetros que sus compañeros. Los padres argumentaron que se estaba discriminando a su hijo, porque no le permitían recibir el mismo instrumento evaluativo que sus compañeros. Expresaron que esa situación le generaba a su hijo muchas frustraciones y baja autoestima.
Se firma con los padres el acta correspondiente para que su hijo sea evaluado con los criterios de la libreta tradicional. Tiempo seguido, se evidencia que el joven desaprueba las materias. Cuando reciben la libreta con bajas calificaciones, sus padres deciden cambiarlo de escuela, sin llevarse ningún informe”.
Los boletines escolares expresan materialmente aquellos dispositivos de autoridad y poder que el sistema educativo, caracterizado por su gradualidad, ha construido para regular la transición de los sujetos por los diferentes niveles educativos.
Es un instrumento de comunicación, que posibilita el “seguimiento” y “control” de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los sujetos escolares. En este sentido y siguiendo a Pinkasz, las prácticas evaluativas han sido y siguen siendo “portadoras de significados”, tanto en profesores, estudiantes y padres, produciendo una serie de clasificaciones y representaciones acerca de los sujetos escolares. Exitosos, fracasados, capaces, vagos, competentes o inadaptados, son algunas de las “voces” que circulan en el cotidiano escolar y familiar e impactan en el destino de las trayectorias formativas e individuales, produciendo mecanismos de exclusión/inclusión.
Desde una visión crítica en cuanto al poder del boletín de calificaciones en la constitución de las subjetividades, resulta interesante analizar algunas situaciones reales, escenas escolares y familiares en torno al ritual de entrega de las libretas que permite develar la trama de significados.
Al finalizar cada trimestre o año escolar, en las escuelas, se estima que el grupo clase debería haber alcanzado determinados aprendizajes. Se definen parámetros de evaluación que se comparten en reuniones cuidadosamente organizadas, desencadenando mecanismos de clasificación y estigmatización.
Video you-tube- Publicado el 27/06/2013 “La llegada de los boletines escolares”
Columna de Educación de Mirta Goldberg: Época de llegada de boletines del colegio. Nos comenta la expectativa de los padres ante los números, cuando la lectura requiere de una evaluación más profunda. Emitido por Visión 7, noticiero de la TV Pública argentina. http://www.tvpublica.com.ar
www.youtube.com/watch?v=ktPpG6auvoc “Entre los muros”
Escena de la película “Entre los muros”. El profesor Francois es cuestionado por los estudiantes por sus apreciaciones en la reunión de informes trimestrales. La categoría de “limitado” genera malestar en uno de los estudiantes que desencadena finalmente su expulsión. La película transcurre en una escuela secundaria de Francia ubicada en un barrio popular.
Para la presente instancia de evaluación, he seleccionado la opción A, en torno a los boletines, desde la perspectiva del eje “Los cambios y permanencias en los boletines” y la consideración de las “funciones del boletín” en cada contexto socio-histórico.
La escuela es la institución social a la que se ha hecho cargo de la educación formal de una sociedad. Como tal necesita informar, a quienes han depositado en ella esta tarea, acerca de los procesos y resultados del aprendizaje de sus destinatarios, los estudiantes.
Frente a la necesidad de informar la valoración del proceso, algunas de las preguntas que subyacen a esta característica de la escuela como institución de la cultura, es: ¿a quién está dirigido el informe del producto-proceso de aprendizaje? ¿quién es el interesado en recibir esta valoración? ¿por qué?; ¿quién realiza la valoración y cuáles son sus criterios de análisis?; ¿siempre se han valorado los mismos aspectos?; ¿quién determina los criterios y formas de valoración?; ¿Qué representaciones mutuas genera en los protagonistas del acto pedagógico el informe que ofrece el Boletín como elemento de la cultura material escolar?
Es muy interesante analizar el Boletín de Calificaciones en sus aspectos objetivos y subjetivos. En principio propongo para el presente trabajo una mirada objetiva en función de los criterios – aspectos a valorar en cada etapa histórica, aunque será necesario también considerar las valoraciones y representaciones que docentes, estudiantes y padres hacen frente a este instrumento que ha venido a ser parte inherente a la cultura material escolar.
El Boletín responde a los criterios de valoración de los aprendizajes propios de un modelo de política pública educativa. Este modelo pretende implementar un proyecto político-ideológico que se sustenta en una visión particular de: hombre – ciudadano – sociedad – conocimiento, etc. Pero que también contribuye a la valoración de los propios procesos de aprendizaje y las representaciones que esto genera en cada uno de los protagonistas del acto pedagógico (alumnos – padres – docentes).
Caricaturas e historietas sobre EVALUACIÓN EDUCATIVA:
¿Qué es una evaluación “justa”? ¿Qué medimos? ¿Cuál es nuestro criterio de medición? ¿Cúal es nuestro instrumento de medición? ¿Todo instrumento o criterio es válido – justo? ¿Quién determina la validez de un instrumento de evaluación? ¿Quién determina los criterios de evaluación? ¿Podemos pretender universalizar criterios e instrumentos, cuando cada uno de nuestros estudiantes es diferente al otro? ¿Un instrumento y/o criterio universal puede garantizar una medición justa que garantice la heterogeneidad de los grupos escolares? ¿Cómo responde el boletín de calificaciones a estos interrogantes?
Películas vinculadas a la evaluación y comunicación a través del uso del boletín o informe escrito:
¿Cómo juegan las representaciones que los docentes nos hacemos sobre los alumnos en la valoración de sus procesos de aprendizaje y expectativas sobre el sujeto de aprendizaje? ¿Podemos valorar objetivamente los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes? ¿Cuál es el límite entre “representaciones sobre el alumno” y la “valoración sobre su proceso de aprendizaje”
b- Dead Poets Society | 1989 | Director: Peter Weir
¿Cómo determinan las calificaciones, la representación que el alumno tiene de sí mismo?
¿Qué medimos en el alumno a la hora de evaluar su proceso y tomar decisiones respecto a su trayecto pedagógico? ¿Las calificaciones evidencian una medición integral que nos permita una mirada comprensiva de su proceso?
d- Escritores de Libertad / 2006 / Director: Richard LaGravenese
Los instrumentos de medición del proceso de aprendizaje, pueden ser excluyentes a la hora de recuperar la información arrojada para la organización excluyente de los grupos escolares (los adelantados y los desfavorecidos, “estos” y “aquellos”, los buenos y los indeseados, aquellos que son destinatarios deseados y aquellos a quienes “hay que recibir”, etc.)
e- Un sueño posible: The Blind Side /2009 / Director: John Lee Hancock
El informe escrito –boletín, ¿arroja todas las dimensiones que hacen a una mirada compleja sobre las capacidades – herramientas – conocimientos – habilidades sociopedagógiocas, etc., que nos permitan ofrecer al estudiante opciones educativas que se ajusten a sus posibilidades, o que posibiliten el desarrollo de sus potencialidades?
Escenas que se nos parecen…
¡Cuántos recorridos ha tenido el boletín a lo largo de mi tránsito por la escuela, como alumna y como docente! Diferentes contextos, épocas e intencionalidades.
Escena N°1:
Recuerdo las calificaciones conceptuales con el típico “satisfactorio indiferenciado y a-personal” de mi primaria, en los primeros grados … Todas teníamos lo mismo… Acompañado por un “seguí así”, siempre me pregunté ¿cómo?… Lógicamente a modo de hábitus y seguramente con otras intenciones educativas, lo reproduje en los boletines de mis alumnos: ANS – S -MS. Aunque en las observaciones teníamos-tenemos más espacio para poder explicitar el “seguí así”, fundamentándolo con las observaciones que realizamos sobre el alumno durante ese trimestre, dentro de las cuales según el maestro y/o los acuerdos institucionales podía comenzar por rescatar los aspectos positivos de su proceso para luego puntualizar algunos aspectos a mejorar. Esta modalidad ofrecía elementos que permitieran a los papás que raramente se aceraban a la escuela, poder tomar alguna decisión o saber qué “estudiar, practicar, o reforzar”… cuasi “pequeñas descripciones – orientaciones para el alumnos y para los padres que reemplacen las veces que fueron convocados y por diversas razones, no se presentaron”.
En los grados más grandes las calificaciones numéricas por áreas, que en cada época han significado diferentes aspectos: evaluaciones y trabajos, para mi trayecto como alumna, y/o procesos en mi rol de docente. ¡Cuántas veces me pregunté qué evaluar?!… ¿Cuántas veces tuve que repensar si valía la pena obedecer a las evaluaciones escritas y trabajos en la carpeta como mejor recurso, cuando tenía alumnos que se negaban a escribir o en sus casas no tenían con qué o dónde estudiar? ¿por qué no revalorizar más su trabajo oral y participación en la clase? ¿por qué no considerar su brillantez a la hora de debatir problemas y resultados… y tener en cuenta que los bloqueos propios respecto a la adquisición de la escritura, no era el referente para evaluarlo en matemática? ¿Hasta dónde lo instituido es lo que verdaderamente debe orientar nuestra práctica docente? ¿cuál es el alcance de nuestras decisiones pedagógicas? ¿cuál es su sustento?
Escena N°2:
El año pasado, una alumna de superior me trajo el boletín de su abuela, que había nacido en el año 1919… por lo que calculando, será un boletín de 1925 en adelante (no registra fechas). Interesantísimo ver como entre los datos iniciales del alumnos figuran: color de la piel, color de ojos, tipo de nariz. Toda una visión antropológica, del sujeto de aprendizaje y la función de la escuela, propia del contexto histórico. Y entre sus aspectos de evaluación figuran: aplicación, aseo, conducta, faltas de asistencia, faltas de puntualidad (algunos de los cuales aún hoy permanecen en los boletines)
Este año, en la escuela secundaria en la que trabajo, se debatió el nuevo sistema de calificación institucional, complejísimo para todos, con el fin de valorar el desempeño actitudinal del alumno… como si viniera desligado de los procesos de construcción del aprendizaje o desarrollo de habilidades y procedimientos. ¿Hasta dónde a la hora de evaluar olvidamos al alumno como persona integral, en nombre de su integridad?
Por otro lado es interesante pensar en los boletines paralelos a los oficiales… Evidencian alguna carencia de sentido, o como se menciona en la introducción a esta propuesta, la falta de identidad entre lo que se observa – califica, y la realidad del alumno – padres-contexto.
¿Será posible una evaluación ajustada al real proceso del alumno? ¿será que la escuela gradual tal como está dada, no nos deja otras opciones, como evaluar siguiendo el natural proceso del alumno, según su disposición a aprender, características personales, etc.? En fin… seguramente estos interrogantes son limitados, para la complejidad de esta tarea esencial al quehacer docente.
Reflexiones…
Es complejo en pocas palabras lograr una síntesis completa y compleja como lo requiere el análisis de este instrumento histórico e intrínseco a la cultura escolar. En principio quiero pensar al boletín desde la gramática escolar, como un “elemento hablante”, por lo que se me ocurre interpelarlo a fin de que arroje y nos narre los aspectos sociales-culturales-insitucionales-políticos-filosóficos-pedagógicos-subjetivos que le dan una identidad que asume diferentes características y representaciones en la historia del sistema educativo, pero cuya función intrínseca es la de “informar la evaluación sobre el aprendizaje de un sujeto pedagógico, por otro sujeto pedagógico”.
Tal como explica Isabelino Siede en la clase 3 de la Especialización, la sociedad occidental ha construido la institución escolar como un complejo dispositivo para la socialización de sus nuevos integrantes. En cada institución escolar se configuran rasgos de identidad que definen la cultura institucional. Estos elementos identitarios están determinados por el conjunto de hábitos, representaciones y expectativas recíprocas que caracterizan ese ámbito social en particular. Cuando nos referimos a “la escuela” como una particular institución de la sociedad cuya función es muy específica, describimos su “cultura escolar”, abarcando en este concepto lo que Siede define como: “trama de sentidos que configura las condiciones de subjetividad de las organizaciones educativas”. Es así que “(…), lo que cada quien es y hace en la escuela puede ser interpretado a partir de la cultura institucional”. Continúa diciendo que las culturas poseen una visibilidad relativa, que requiere ser develada, por lo que es necesario que para poder desentrañar su identidad, asumamos una actitud de extrañamiento frente a lo naturalizado. De esta manera intentaremos posicionarnos en el análisis de los históricos e institucionalizados “boletines de calificaciones” como uno de los tantos elementos de la cultura material de la escuela, con el cual nos hemos naturalizado y que para poder comprender su sentido – significado – función, necesitamos posicionarnos como extranjeros frente a él y la cultura escolar que lo ha naturalizado dentro de sus materiales y prácticas culturales.
Uno de los conceptos que también trae Isabelino Siedes, es aquel que presenta Flavia Terigi al presentar la ”gramática de la escuela”, como la organización del tiempo, del espacio, de las estructuras curriculares, lo cual supone representaciones sobre la tarea, la relación entre los grupos familiares, dispositivos de organización institucional y las tradiciones curriculares y didácticas. En este sentido, el “boletín”, viene a ocupar el lugar de un instrumento material, que forma parte de los dispositivos de organización institucional en la medida que es el instrumento formal mediante el cual escuela/docentes se vinculan con los padres/familia, a fin de comunicar la valoración que realizan sobre el proceso del alumno.
Así como a cada modelo de Estado podemos identificarlo con diferentes tipos de gobiernos que han asumido el diseño y gestión de distintas políticas públicas a lo largo de la historia, podemos expresar que a cada política pública educativa, corresponden también determinadas concepciones ideológicas respecto a las finalidades y objetivos de la educación, que necesariamente se traducen en el diseño de propuestas curriculares, orientaciones didáctico-pedagógicas, criterios de evaluación de los procesos de aprendizaje en función de las intencionalidades pedagógicas que se sustentan. Por eso mismo, los instrumentos de valoración de los aprendizajes se corresponderán a esto criterios contextuales y sociohistóricos.
En los boletines que se presentan adjuntos podemos analizar múltiples aspectos referidos a las políticas educativas, modelos de Estado y ciudadano, concepciones antropológicas y filosóficas que sustentan las políticas educativas, culturas institucionales y gramáticas escolares que sustentan las valoraciones que se leen en el boletín.
Es muy interesante leer en el boletín de 1925 los aspectos físicos (color de la piel, ojos, nariz, aseo) que clasifican a los alumnos según criterios biológicos – antropológicos – científicos que sustentaban las prácticas pedagógicas de la época.
Es una continuidad el control de asistencia e inasistencias, que determinan el cumplimiento con la normativa respecto a la obligatoriedad escolar.
Respecto a la conducta se han asumido diferentes criterios de valoración. Mientras en 1925 se explicita la valoración en el boletín, en las siguientes etapas se lo considera dentro del “’área social” o en “nota estímulo”, como en el boletín de 1981, o bien como dentro de las “observaciones” a partir de los 90’. Esto responde a cambios en las concepciones sobre los criterios de evaluación en los que se ha ido profundizando a lo largo de la historia la concepción de educación integral, por lo que los diseños curriculares fueron transformándose desde la clasificación en objetivos generales y operacionales en los que se medían conductas, hacia la consideración de competencias que se vinculaban con la clasificación de los contenidos en actitudinales – procedimentales – conceptuales, hasta concebir en la actualidad la integridad de la conducta humana, en la que no podemos atomizar a la persona sino valorar su desempeño integral mientras aprenden contenidos que la involucran en todos sus sentidos. Esto se corresponde con un cambio en la concepción de las áreas y modos de conocer de cada disciplina que hoy se reflejan en los diseños curriculares, en los cuales se concibe que mientras aprendemos conceptos, también involucramos los procedimientos propios que requiere el dominio de tales conceptos, pero al mismo tiempo se espera del estudiante que asuma las actitudes propias que requiere el contenido y sus modos de conocer. Por estas razones, la división en materias o asignaturas, fue transformándose en áreas o espacios curriculares que permiten una mirada integral y compleja sobre los contenidos escolares, pero también una mirada integral sobre el proceso aprendizaje, por lo que hoy por ejemplo se presentan las áreas de Matemática o de Prácticas del Lenguaje como prácticas.
Es interesante el contraste en la valoración del proceso de aprendizaje en la escuela oficial y la privada. En la última, muchas veces se emplea un sistema de evaluación -información paralelo al oficial, a fin de explicitar algunos de los aspectos que se valoran en la cultura institucional en particular.
Otra diferencia epocal tiene que ver con el tipo de calificación (conceptual o numérica); la periodización de los informes; y los criterios de acreditación y promoción según la concepción del proceso de aprendizaje.
Cada época informa del estudiante los aspectos esperables a su contexto y políticas educativas. Pero también comunica de acuerdo a lo se espera que la institución escolar promueva en los alumnos. Aquí jugarán también las representaciones subjetivas que padres y alumnos se harán sobre la interpretación de los informes que no siempre son muy explícitos en lo que quieren informar con un “bien”, “muy bien”, “insuficiente”, cuatro, ocho, ANS, PS, etc.
En síntesis, a la hora de interpelar ese valioso instrumento de la cultura material escolar, no puede sino develar una realidad tan compleja como la cultura misma en la cual se inscribe y merece ser escuchado y leído a fin de poder comprender su sentido socio-histórico.
Las lecturas de los aportes de cada uno de Ustedes, me convoca a pensar que algo tan naturalizado y arraigado en el sistema y en las organizaciones educativas, muchas veces desafiado y tantas otras reivindicado, que puede generar tan diversas posturas siempre logra ajustarse a las necesidades y demandas, materializando una paradigmática función que no se ha modificado a travéz de su largo recorrido por las escuelas. Su función, su estructura, su mensaje y su discurso han prevalecido y el Boletín se supone, hasta hoy, como irremplazable desde lo estructural y organizacional e inimputable desde lo funcional.
El eje seleccionado nos convoca a analizar y reflexionar sobre la complejidad que reviste pensar la evaluación tomando como referencia los boletines escolares, que constituyen un elemento de comunicación y puente entre los docentes, los alumnos y los padres y son un aspecto de la cultura escolar y un elemento visible de la cultura material.
Me interesa poder repensar como nos posicionamos, que representaciones portamos los docentes y que sentido le otorgamos a la evaluación, siendo que el alumno obtiene como resultado de la evaluación una nota que se traduce luego, en calificación y que se manifiesta en el boletín.
En relación al proceso de enseñanza y aprendizaje hay dos cuestiones importantes para situar: por un lado repensar si nuestras concepciones de evaluación reflejan ese proceso, teniendo en cuenta el sujeto escolar en su trayectoria real o bien creemos que es así y seguimos sosteniendo un enfoque tradicional. Me pregunto ¿El docente reflexiona sobre su formación y atiende a un pedagogía más innovadora para pensar la enseñanza? ¿los alumnos trabajan para la nota? Tal vez el boletín nos facilite develar con su formato las contradicciones que subyacen a nuestras concepciones y que resultan más evidentes de lo que pensamos.
Escena 1
En una escuela secundaria una profesora de psicología les dice a los alumnos: para finalizar el primer trimestre tienen que hacer una monografía sobre “la historia de psicología” sepan que con este trabajo cerraré la notas…
Los alumnos hacen el trabajo, la mayoría lo entrega en el tiempo previsto, la profesora corrige los trabajos y cuando los alumnos reciben los trabajos observan que la mayoría está aprobado con 7.
Una alumna pregunta,”¿Profesora por qué me puso un siete en mi trabajo si no tengo correcciones?”
Otro alumno dice, “Estoy aprobado, ¿esta nota va al boletín?”
La profesora les dice, “Los trabajos aprobados estaban bien, no se quejen están aprobados.
Una alumna dice en voz baja,”Para mí que ni leyó los trabajos.”
Escena 2
Un adolescente recuerda: Mi mamá siempre dice:
– Cuando estabas en cuarto de primaria tus calificaciones eran excelentes, ¿por qué has cambiado?
Reconozco que no soy buen estudiante, contrario a lo que mucha gente cree, mis calificaciones son tan solo regulares. Y es que cuando cursaba el cuarto curso no tenía los mismos intereses. Ahora tengo amigos, antes solo eran compañeros de clases, hablo por teléfono, navego en internet, leo algunos libros, escribo y tengo, casi con carácter de obligatoriedad.
Pienso que los días de colegio deberían ser más simples y prácticos y enfocarnos en temas que sean de utilidad para nuestra vida diaria y futura actividad laboral.
Hablé con algunos adultos y les pregunté si en sus jornadas de trabajo diario tenían que sacarle la raíz cuadrada algún número primo, o si le ha sido de utilidad para un aumento de sueldo saber la longitud territorial de África, o peor aún, cuándo han usado papel maché en su oficina.
¡Pues no!, esas cosas te obligan aprenderlas en el colegio y jamás las vuelves a escuchar.
Ya sé lo que dirá mi mamá al leer estas líneas:
– Eso es cultura general, Federico, y es muy importante, sobre todo para ti que quieres ser escritor.
Pero, mientras tanto es una mortificación y con tantos temas es casi imposible mantener buenas calificaciones.
La escuela como toda institución implica un por qué, un para qué y un cómo. Se fundamenta en una verdad establecida y aceptada por una comunidad, que se concretiza en mandato fundacional. Utilizando una metáfora, que puede resultar poco grata, pero a mi entender muy ilustrativo, ese mandato se legaliza desde el poder político y se legitima desde la comunidad. Dicho contrato exige algunas formalidades, registros “tangibles” que dan cuenta del avance de cumplimiento y por supuesto un “certificado de finalización”.
El BOLETÍN, en el sistema educativo argentino, se instala como una de esas formalidades, como ese certificado final.
En él se puede apreciar los siguientes aspectos:
LEGALIDAD: las leyes educativas desde las políticas públicas han plasmado en el “boletín” aquello que le interesa al gobierno de turno que la escuela trabaje en las “futuras generaciones de ciudadanos” y/o “los niños-adolescentes de hoy”. Así: formar al ciudadano (se registraba en el boletín hasta si lograba hábitos de higiene), formar al consumidor y/o productor (diferenciaba conocimientos capacidades y habilidades como “competencias”), diferenciar funciones sociales (intelectual u obrero), compensar diferencias socio-económicas y lograr inclusión (registrar logros y trayectorias escolares, contener).
LEGITIMAD: la comunidad vuelca sobre la escuela diferentes “mandatos” que pueden o no coincidir con lo que establece la ley. Incluso la “igualdad política” no puede borrar las diferencias sociales. Algunos ciudadanos se sienten “sujetos de derecho” y otros no, dando origen a conflictos de intereses y poder con relación a las diferentes expectativas que se vuelcan sobre el “hacer” y “acreditar” de la escuela. Como se entienda “socialmente” al BOLETÍN, lógicamente, será diverso y conflictivo.
CURRICULUM: explícito u oculto es la especificación al interior de la escuela de ese encuentro o desencuentro entre legalidad y legitimidad. En ese cruce está el “docente”. El trabajador, agente político, científico y vecino. Él es quien con su materialidad da cuerpo, positividad al cumplimiento o no de tantas expectativas, exigencias y obligaciones sobre el hacer escolar. El que aprueba o no, el que escribe 6 o 5, el que asegura que un sujeto tiene hábitos de higiene o no.
Punto crítico y decisivo de la función prevista para el BOLETÍN: la evaluación teorizada y aplicada por el docente (agente político, vecino, padre, trabajador, empleado, profesional) y su propia concepción de la escuela y del hombre.
Como la mano que entrega el boletín, año a año con alumnos diferentes, historias nuevas, sujetos en un juego de determinación e indeterminación, con “lo que hay” (como decimos con mis colegas) se me presenta esta tarea existencial de contestar el por qué, el para qué y el cómo de este mandato-contrato, al que debo dar por cumplido o no.
Aclaración: uso en algunos casos los masculinos como genéricos.
Las escenas mencionadas nos sirven para empezar a responder algunas de las preguntas que nos hacíamos acerca del lugar que las artes visuales tienen dentro del currículo escolar y valen también como ejemplo del lugar subalterno que, según sostenemos, las mismas ocupan en aquel.
Tal como nos lo muestra Benavot (2002), desde comienzos del siglo pasado las artes se encuentran presentes en los currículos de la gran mayoría de los países (86% de los mismos para la década del ‘20), llegando a ser esta presencia casi absoluta (99%) hacia la década del ’80.
Ahora bien, el tiempo destinado a la formación artística dentro del total de las asignaturas es del 8,0 % (en el periodo 1970 – 1986) en los países de América Latina. Este dato tienecorrelato con un ejemplo de nuestros días y de nuestro país. En el Prediseño Curricular del año 2013 de la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires la carga horaria destinada al taller de Artes es del 8,1 % del total. Es también muy interesante comprobar en el estudio de Benavot que en los paísesde Occidente (Europa Occidental, América del Norte, Australia y Nueva Zelanda) y para el mismo periodo, el tiempo destinado a las artes es un 70% mayor (13,5%) al de América Latina.
Estos datos nos permiten empezar a comprender esta denominación de “especial” que las artes visuales tienen dentro de los ámbitos educativos, denominación que tal como ya afirmáramos esconde el lugar de subalternidad de las mismas. A partir de este estado de situación nos preguntamos cómo deberíamos comprender el papel de las artes visuales dentro del currículo escolar para correrlas de ese lugar y posicionarlas en uno nuevo.
Dussel (2005) introduce el concepto de “nuevas alfabetizaciones”, entre ellas la alfabetización audiovisual. Para ella a la escuela se le presentan como desafíos la incorporación de los nuevos saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad y la formación de las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. La imagen como modo de representación de la cultura ha ido adquiriendo un lugar cada vez más preponderante en nuestras sociedades. La alfabetización audiovisual tendría como objetivo potenciar la capacidad de expresarnos, de comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Y en esto, la enseñanza de las artes visuales sería una herramienta de enorme potencialidad.
Tal como afirma Hernández (2001), en este mundo de imágenes no hay receptores ni lectores, sino constructores e intérpretes, en la medida que la apropiación no es pasiva ni dependiente sino interactiva y acorde con las experiencias que cada sujeto. Un objetivo de la enseñanza de las artes visuales sería explorar las representaciones que los individuos, según sus características sociales, culturales e históricas, construyen de la realidad. Ejercer un papel de puente que permita conectar y relacionar, para aprender y comprender, el universo visual de fuera de la escuela con el aprendizaje de estrategias para decodificarlo, reinterpretarlo y transformarlo en la escuela.
Estos serían algunos caminos que se podrían empezar a transitar para que las artes visuales se reposicionen en el complejo entramado del currículo, dejen de ser aquellas “materias especiales” y comiencen a tratarse de “vos a vos” con el resto de las disciplinas.
Con motivo de los conflictos gremiales del sector docente que tuvieron lugar durante los primeros meses del año 2011 en la provincia de Santa Cruz y que derivaron en la suspensión de actividades escolares durante varios días, el Consejo Provincial de Educación sancionó el Acuerdo 079/11 con fecha del 29 de Junio de dicho año. En el mismo se aprueba el “Programa de acción aprender es prioridad” y los “Lineamientos básicos para el diseño del proyecto de acciones institucionales”.
En el punto 11 de estos últimos se establece: “Los supervisores de áreas especiales (Música, Plástica y Educación Física) de los niveles EGB/Primario y Polimodal/Secundario (según corresponda), diseñarán lineamientos orientadores para los docentes de esas áreas para que puedan planificar clases que resulten de relevancia pedagógica ajustándose a tiempos más limitados. Se analizará incorporar instancias de trabajo presencial y no presencial, trabajos prácticos, según se evalúe la situación de cada espacio curricular en cada institución educativa. Se establece que durante el presente ciclo lectivo 2011, las calificaciones de los alumnos en los espacios de áreas especiales (Música, Plástica y Educación Física) no tendrán carácter promocional.”(El resaltado es del original).
Escena 2:
En el Prediseño Curricular del año 2013 de la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, se establece, para el 1º, 2º y 3º año de dicho nivel, la unidad curricular “Artes” como taller optativo. La optatividad, según el documento, refiere a la posibilidad de que los estudiantes elijan entre, al menos, dos lenguajes artísticos tanto para primero, segundo y tercer año.
Esto implica que podría darse la situación dealumnos que transiten por su escolaridad secundaria sin haber tenidoningún tipo de acercamiento al campo de las artes visuales si las mismas no están en la propuesta de la institución.
¿Por qué después de haber pasado más de un siglo de estar presentes en los currículos escolares, a las artes visuales(con las diferentes denominaciones que tuvieron a lo largo de estos años) se las sigue llamando en el ámbito educativo como “materias especiales”? ¿Especiales con respecto a qué? ¿Cuál es el lugar que tienen dentro del currículum y qué relación mantienen con las otras disciplinas dentro de ese campo? ¿Cómo se pensó tradicionalmente el aporte que las artes visuales brindaban a la educación de los alumnos? ¿Desde dónde podemos pensar hoy este aporte?
El objetivo de este trabajo es intentar esbozar algunas reflexiones sobre el lugar que tuvieron y qué tienen las artes visuales en el currículum escolar y cuál es su contribución a la formación de nuestros alumnos. Sostendremos que su denominación como materia especial responde al lugar subalterno que las mismas tienen dentro del campo del currículum en relación a otras disciplinas como la lengua, la matemática y las ciencias. Subalternidad que se manifiesta tanto en su peso horario dentro de la estructura curricular como en las representaciones que sobre las mismas poseen los actores escolares (docentes, alumnos, familias).
Para superar este lugar “especial” que han tenido las artes visuales dentro de la escuela entendemos que debemos comenzar a pensarlas como unas potentes herramientas para lograr la alfabetización audiovisual de nuestros chicos y jóvenes, esto es permitirles obtener una posibilidad más de comunicar y comprender el mundo.
