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Corresponde a las consigna 5

Reflexionemos

Dimensión

 Las escenas descriptas anteriormente, nos hablan del aprovechamiento y desaprovechamiento de la cultura digital en las instituciones educativas en los diferentes niveles y de cómo esto interviene de diferentes maneras en el terreno de la afectividad.

En ambas escenas, una planteada en el nivel medio y la otra en el nivel terciario, es posible encontrar un común denominador, independientemente de cómo interviene en cada situación en particular. Este común denominador es la brecha generacional y cultural. En el caso del nivel medio, esta se manifiesta entre los docentes y los alumnos, aunque no se evidencia conflicto. No obstante, muchas veces, por exceso de filiación con la cultura digital, se corre el riesgo de quedar expuestos a varias cuestiones: por un lado la inclusión de prácticas que utilizan como soporte la cultura digital, pero se alinean con la cultura normalista y homogeneizadora, desaprovechando las posibilidades de la ubicuidad. Por el otro a establecer relaciones poco sanas entre los usuarios, ya sea a través del cyberbullying o en la intensidad de uso y dependencia de los dispositivos digitales.

En el segundo caso, la brecha es más bien cultural y se plantea entre el grupo de docentes y alumnos (arribados a la cultura académica e influidos por los docentes en las reflexiones pedagógicas) y la sociedad inmersa en la cultura digital.

La afectividad vista desde Bergson y Spinoza (en Alfama y otros, 2005) es una especie de flujo o de impulso vital (élan vital) que siempre deviene. Siempre pasa de una cosa a otra cosa. La afectividad es algo que nos empuja a vivir. La afectividad es lo que no se piensa si no lo que se siente, lo que hace que nos quedemos o nos movilicemos, lo que nos une a nosotros y a nuestra espiritualidad y a los demás en las relaciones.

Entonces, el vernos imbuidos por la cultura digital no puede no afectarnos. Es algo que inexorablemente existe y, por lo tanto, nos toca. Nos toca como docentes y como alumnos, nos toca en nuestras relaciones con nosotros mismos, con los otros y con el conocimiento. Toca el ego de cada persona y sus propias convicciones y valores. Es allí donde se pone en juego la afectividad.

Si rechazamos la cultura digital, impedimos contextualizar el aprendizaje en la cultura de nuestros alumnos. Rechazamos lo digital y ponemos por encima lo escrito omitiendo que leer y escribir en internet, es alfabetización en contexto. La interacción con estas audiencias tiene componentes personales y emotivos, de tal forma que leer y escribir se relacionan con la construcción de la identidad social y acaban siendo una herramienta para establecer vínculos emocionales más fuertes (Cassany y Hernández, 2012). Es decir que la escuela y los institutos de formación docente se apropian de formas de alfabetización y las definen como habilidades puramente académicas, con un fin per se.

Al invisibilizar la cultura digital, los docentes encargados de favorecer la formación de subjetividades de los alumnos a través de las culturas escolares, se alejan de sus alumnos, y se alejan de la cultura sobre la cual tienen que tejer subjetividades. La manifestación de brechas y la imposibilidad de desarrollo de la subjetividad de los sujetos, conlleva lo que se denomina como desligadura (Zelmanovich, 2012) que se refiere a la desafiliación entre la persona carente de herramientas para la comprensión de los símbolos de  su cultura, con ese otro encargado de acercársela. Así, las situaciones de aprendizaje se vuelven apáticas, ya sea desde los alumnos con los docentes, o desde el grupo docentes-alumnos con los objetos culturales que les corresponden socialmente. De esta manera, no sólo la afectividad se ve “afectada” en las relaciones sino que se ve deteriorada desde su propia génesis, la cual se encuentra (entre otros factores) en la formación de la subjetividad de cada persona.

Tanto la negación, como la utilización, la pseudo-utilización y el abuso de la cultura digital afectan nuestra íntima constitución, nuestra relación con el saber, con los docentes, con los alumnos y con la cultura que nos sostiene además de coartar la expresión por excelencia de la afectividad, que es la creatividad.

¿SUJETOS DIGITALES?

Sujetos

Cuando recorremos las escenas narradas y las atravesamos con los aportes bibliográficos, lo primero que se nos viene a la mente es preguntarnos quiénes son los sujetos escolares que transitan las aulas en esta era digital y cuáles son las prácticas pedagógicas apropiadas para habilitar experiencias significativas para nuestros estudiantes a los fines de que puedan distanciarse de su entorno y posicionarse de manera crítica y transformadora frente al entramado digital.
Pensamos, entonces en que la concepción de sujeto ha cambiado desde los momentos de expansión de la escuela (cuya impronta inicial se sigue manteniendo en muchos aspectos) y ahora se evidencia un nuevo modo de sujeción, vinculada a los medios, la pantalla y las redes. Una concepción de sujeto pensada desde la cultura digital pero también desde la cultura escolar; ésta se revela diferente de la cultura digital, por cuanto la escuela ha sido gestada y se ha mantenido constante en cuestiones que tienen que ver con la solidez moderna.
La escuela ha visto incrementado notablemente el ingreso y la permanencia de los sujetos dentro de ella; la escuela se ha masificado en las últimas décadas. La escuela se “ha ido transformando en función de la ampliación del acceso y las nuevas exigencias que le imprimen los cambios de época” (Urresti, 2013), quien visualiza al colectivo de adolescentes y jóvenes como un grupo en transición. Las transformaciones culturales (transformaciones familiares, por ejemplo, vinculadas con la revolución sexual y afectiva, al decir de Urresti) afectan las transiciones juveniles, como pueden ser las instancias de socialización primaria y secundaria.
Los cambios se han sucedido de manera acelerada en los últimos 50 años. Las novedades tecnológicas han impactado notablemente en la vida cotidiana y han modificado las prácticas sociales cotidianas. Entre otros cambios, se han transformado los modos de acceder al conocimiento y esto impacta directamente en la escuela. Los sujetos se ven transformados por las nuevas tecnologías en tanto éstas se incorporan como nuevos conocimientos pero también en tanto se han constituido e nuevos medios para acceder al conocimiento, en nuevas herramientas.
Flavia Terigi recuerda que “estudiar era sentarse a la mesa con un libro lápiz en mano y ahora es estar del otro lado de la pantalla resaltando con una función del procesador de textos las ideas que nos interesan y linkeando hacia reservorios de información donde aparecen textos que no se buscan en la biblioteca popular, ni se compran, ni se fotocopian”.
La escuela pone a las nuevas generaciones en contacto con el reservorio cultural de la humanidad y lo hace de distintas maneras según la época: en algunas sociedades orales, mediante composiciones mnemotécnicas, mediante la tecnología de la escritura y hoy en día a través de medios digitales.

La educación frente a los nuevos escenarios de la tecnología.

Cambios

Reflexiones sobre los desafíos y las perspectivas para el abordaje en un mundo cambiante.

El mundo en sus caminos tecnológicos siempre marcó sorprendentes apariciones de nuevos instrumentos para uso o para satisfacer las necesidades del hombre como centro de la comunicación.

Todos los que abrazamos esta noble profesión, educadores, hablamos de una visión compartida, y nos referimos a una fuerza que está en el corazón de la gente que ama lo que hace, inspirada por una idea y una vocación de servicio que se proyecta, hablar de esta visión en el marco de la educación, provoca y genera un gran cambio.

“…sin visión las personas mueren…”[1]

La globalización implica grandes transformaciones que se desarrollan en el orden político, económico y social. El punto central de los cambios es la integración de los mercados en una aldea global, explotada por las grandes corporaciones internacionales. Este proceso ha sido acompañado por una intensa revolución, la mundialización de los mercados, la multiplicación de productos y de servicios, etc.

La  competitividad industrial promovida por las tecnologías de la información y de la comunicación, hicieron realidad la revolución en todos los campos dando lugar al ciudadano globalizado y con ello, nació la necesidad de una  gestión del trabajo diferente y la creación de puestos de trabajo orientados hacia las nuevas tendencias.   En  este contexto, ¿será oportuno revisar los documentos que orientan la educación del ciudadano?,  Inés Dusel[2] invita a plantear un nuevo interrogante sobre cuáles son las cuestiones que se priorizan en las instituciones y motiva a repensar los cambios fluctuantes en los que está inmerso el docente  y cómo será afrontado  desde el lugar de formador.

[1] LA SANTA BIBLIA. Proverbios 28, 18.

[2] DUSEL, Inés. El Currículum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy.  Proyecto Explora-Pedagogía: La Escuela Argentina: Una aventura entre siglos. Fascículo N° 7. En: Clase 2. En Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

 

Reflexión.

Cambios

Transformación e inmutabilidad ante los desafíos de la cultura digital.

Las transformaciones culturales influyen y afectan el proceso de socialización y  las actividades culturales de los jóvenes. El adolescente esta signado por la palabra cambios y por ende atraviesa una etapa de transición de diferentes índoles.

Los propios de la sociedad posmoderna y que algunos llaman “masmediatización”, que surge del devenir de una cultura tradicional a una altamente tecnificada y globalizada con el surgimiento de las NTICs. y que impone por seducción, la tiranía blanda.

Los individuales y propios de su edad, al transitar de la juventud a la adultez, en un  proceso de crecimiento, complejo y variado, sobre todo en estas últimas décadas, en donde una de las notas más salientes y que evidencian, lo antes expuesto, es la  extensión de este paso, en los tiempos cronológicos, con las implicancias que ello conlleva, en lo personal, familiar, escolar, social, etc.

En lo escolar, específicamente, con una educación que trae la consigna o imperativo, de “inclusión para todos”, característica no conocida, ni practicada en las instituciones educativas secundarias, hasta fines del siglo pasado. Cabe concluir que estamos, y los jóvenes, por ende, frente a diferentes tensiones y desafíos, en donde las instituciones escolares, deben reacomodar sus antiguas concepciones, estructuras y prácticas, evitando la falta de equidad y la estandarización, ante el actual escenario postmoderno.

Las escenas narradas, nos ilustran sobre esas tensiones, mezcla de cambio y permanencia, en donde observamos, la “tecnología frontal” y/ o versus la “tecnología virtual”, dependiendo como se las hagan dialogar en un mismo contexto: el aula y con los mismos actores. El proceso de transición está presente, como un sello característico de nuestra época (Conf. Escena 1: a y b.-).

Las instituciones secundarias actuales viven, esas mismas vicisitudes y etapas de transición, debidas justamente a que deben recibir a una población juvenil, variada y compleja; que tienen otras demandas, expectativas, intereses e incluso, situaciones personales, distintas a las de nuestra época.

Docentes con posturas y emociones encontradas ante el cambio (Andy Hargreaves).

La Modernidad, con sus prácticas tradicionales y la posmodernidad, sinónimo de metamorfosis, conviven a diario en nuestras aulas. Como señala, Carbonell Sebarroja,  al estado actual de la educación: “un cruce de caminos”.

Tiramonti, trae a colación la desinstitucionalización, que se ha producido en los últimos años e incluye a la escuela como el espacio en donde se daba la relación pedagógica, hoy desdibujada.

Existe una brecha generacional que influye directamente en la relación pedagógica y que se la entiende como un quiebre en el intercambio cultural. Una de las respuestas, dadas por las autoridades educativas secundarias, ha sido la reformulación de los Diseños curriculares, pensados como herramientas de acercamiento, de puente,  donde los intereses de los jóvenes hallen eco.

Me pregunto: ¿El curriculum prescripto acompaña este nuevo panorama? ¿La sola inclusión de páginas web, son la solución a los problemas con los que nos enfrentamos como educadores? (Confr. Escena 2 a. y b.-). ¿Basta solamente el cambio de curriculum per se, para afrontar la problemática educativa actual?

LAS TIC´S NO PIDIERON PERMISO PARA ENTRAR EN NUESTRA VIDA COTIDIANA

Sujetos, ,

En la actualidad cada vez se expresa con mayor fuerza la necesidad de incluir las TIC en las tareas de gestión pedagógica y de planificación de la enseñanza para enriquecer los aprendizajes de los alumnos. Aunque esto no implica que se las pueda incluir en las clases automáticamente. Dicho de otro modo, se reconoce la necesidad de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la tarea educativa, pero, aún estamos lejos de poder integrarlas en las aulas.

Una persona que hoy no maneja las nuevas tecnologías está en riesgo de quedar excluida y limitada en sus posibilidades de desarrollo. Se suele comparar esta situación con la época en la que surgió la imprenta, en la cual para poder acceder a la información socialmente significativa había que saber leer y escribir. Sucede algo similar con la necesidad de integración curricular de las TIC en la actualidad. Por eso una política que universaliza el acceso y la integración de las TIC es una política que busca garantizar el derecho a la educación en el marco de un proyecto democratizador.

Hoy el mundo es muy diferente al de unas décadas atrás: el volumen, el dinamismo y la complejidad de información superan exponencialmente los existentes en cualquier etapa anterior. Más que nunca las formas de conectarnos con los demás se realizan por medios digitales y electrónicos, lo cual permite aumentar la frecuencia, cantidad y calidad de las interacciones. Surgen nuevos trabajos, oficios y actividades que no existían poco tiempo atrás; el conocimiento actualizado y veraz no se encuentra solamente en un número limitado de centros de saber sino en espacios de conocimiento que surgen en las sociedades en red. De aquí la necesidad de que los ciudadanos puedan contar con herramientas cognitivas y competencias que les permitan accionar de modo crítico, creativo, reflexivo y responsable sobre la abundancia de datos, para aplicarlos a diversos contextos y entornos de aprendizaje, así como construir conocimiento relevante basado en ellos, proceso en el que la escuela adquiere un lugar fundamental. (Sagol, 2011).

Fuente: Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Módulo Marco Político Pedagógico. Clase 4- Ministerio de Educación de la Nación. (2013)

 

 

Reflexiones en torno a la “brecha digital”

Sujetos

El eje vertebrador de esta reflexión es la idea de que las nuevas tecnologías llegaron para quedarse creando una brecha generacional entre los denominados nativos e inmigrantes digitales.

A fines del siglo XX y principios del XXI, desde las políticas educativas se estimuló la incorporación de las computadoras en las escuelas, Canclini (2008) sostiene que la escuela pasó de lo escrito a lo visual sin haber hecho el tránsito de aprender a leer lo audiovisual.

En nuestro país la llegada de las NET a las escuelas se produjo masivamente a través del Programa Nacional Conectar Igualdad. Si bien es un gran paso en pos de la democratización, en un contexto de profundas desigualdades sociales y culturales como el de América Latina no todos los jóvenes gozan del universo hipertextual, conformándose una “brecha digital” entre quienes tienen acceso a internet, poseen equipos de última generación y acumulan conocimientos en éste sentido y quiénes no.

Para quienes nacimos en un tiempo anterior al de convivencia con la virtualidad,  los modos en que tradicionalmente fuimos construyendo el conocimiento escolar son diferentes al de los jóvenes o nativos digitales. Podríamos decir que mientras ellos “miran al mundo por una pantalla” muchos de nosotros, aunque fuimos alcanzados en gran medida por internet y los medios audiovisuales, nos cuesta pensarlos en términos pedagógicos, parafraseando a Gamarnik (2008), “la utilización es desde una lógica instrumental como difusores de contenidos curriculares y no como objeto de estudio”.

La alfabetización virtual exige un lector crítico, capaz de interrelacionar imágenes, sonidos, textos y videos, internet no es democrático en sí mismo, Emilia Ferreiro (2001:18) advierte que “los navegantes de internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información”.

Si bien ha cambiado drásticamente la forma en que se lee y escribe, no ha cambiado el carácter privilegiado de éstas prácticas. Los nativos e inmigrantes digitales están en veredas opuestas ya que “todavía es mucho lo que (los jóvenes) pueden aprender para manejarse en la red, todos los aprendizajes vinculados con estrategias de lectura, con hábitos y modalidades que requieren de la mediación de los adultos” (A. Brito y otros, 2008).

Es necesario crear puentes entre unos y otros sin quedar atrapados en la nostalgia, porque como sostiene Umberto Eco, “El libro de papel no desaparecerá (…) La computadora es amiga de los libros (…) La computadora multiplicó los libros. Hoy nos la pasamos imprimiendo (…) La computadora permitió que todos puedan publicar sin pagar (…)”.

Esta nueva realidad de las TIC en el aula le plantea al docente un gran desafío: que además de adquirir la idoneidad para el manejo de estas nuevas tecnologías, debe ir más allá; debe lograr que se transformen no en meros recursos sino en nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje. No podemos negar que la búsqueda, el acceso, la selección y el procesamiento de la información ha variado significativamente con relación al libro impreso; incluso no sería disparatado pensar que las TIC pueden llegar a modificar los procesos cognitivos en situación de aprendizaje. Es más, estamos en condición de afirmar que estos procesos se han modificado.

De cuando los gurises y las gurisas, los changuitos y las changuitas, los pibes y las pibas llegan al jardín.

Sin categoría

Detectar a tiempo las diferentes maneras en que los  chicos se inician en la vida escolar permitirá programar un camino para ser transitado por todos y cada uno. Se piensa al niño y a la niña en la Argentina en la actualidad como sujeto de derecho. Es derecho de los niños el recibir educación sistemática desde su primera infancia. A su vez, ser niño o niña en la Argentina actual abarca un abanico conceptual bajo el que conviven distintas maneras de ser infante. Rasgos como  el desamparo, la desigualdad, la privación, la adultización y los valores de mercado configuran la cultura de estos nuevos sujetos de enseñanza. Ellos se aglutinan en la escuela en torno a un quehacer que se sigue diferenciando de otros espacios. Nuevos productos para la infancia entran en las escuelas: la televisión, los juguetes, los juegos en red, la moda infantil determinando nuevas formas de interacción.

La escuela ha sido y continúa siendo un lugar de encuentro entre las generaciones. Continuando con palabras de Antelo: “nuestra fuerza podría utilizarse en mostrar el valor que termina por tener en la cultura el cuidado al otro, a través de la enseñanza sistematizada de conocimientos”. Parecería  que la escuela se ha propuesto reconocer la heterogeneidad social tanto desde la perspectiva de la diversidad cultural como desde el reconocimiento de las diversas trayectorias de aprendizajes que suponen accesos al conocimiento con diferentes modalidades.

En pos de la equidad y la calidad educativa se revela la necesidad de una oferta heterogénea que contemple la individualidad de cada sujeto, sin descuidar la función social de la educación.  En nuestro país, han tenido lugar reformas importantes del sistema escolar a través de procesos de descentralización administrativa y cambios en la estructuras conjuntamente con  profundas reformas pedagógicas con desiguales resultados como señala Flavia Terigi. En el nivel inicial han impactado los múltiples acuerdos y cumbres mundiales que se han celebrado a favor de la infancia. Esto, siguiendo a la autora ha traído aparejada la consideración específica de la primera infancia, así como la valoración de la educación inicial como decisión social estratégica para la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños de 0 a 6 años. La Ley 24195 introduce un hito innovador: la obligatoriedad del Nivel Inicial para igualar oportunidades. No implica necesariamente que contribuya a mitigar el conflicto social, las relaciones desiguales de poder y la miseria humana, pero sin dudas al enseñar, la escuela según Hannah Arendt es la institución del Estado responsable de presentar el mundo.

Así, el Nivel inicial se configura como un espacio de apropiación de contenidos de la cultura. El diseño curricular plantea como función prioritaria la comprensión de la realidad y de sí mismos. Esto desafía al docente de Nivel Inicial a ampliar la mirada sin perder la especificidad. En este sentido, se espera de los docentes un accionar que viabilice la tarea de integrar a los niños que se expresan en diferentes lenguas, que  portan diversas tradiciones, que practican diferentes credos, a partir de la aceptación y puesta en valor de sus raíces culturales.  En esta línea Perla Zelmanovich plantea la importancia de la función adulta en el Nivel.  La autora presenta a la misma como necesaria para la transmisión y producción de infancias ofreciendo amparo ante los rasgos culturales de la época que dificultan la transmisión. Uno de esos rasgos es la diversidad: diversidad de formas familiares, las diferencias de género, de creencias, de nacionalidades y otras se hacen presentes en la vida cotidiana de la escuela infantil.

Muchas veces la enseñanza en el Nivel se encuentra empapada de mitos, en palabras de Ruth Harf. La autora se refiriere a bajo ese término a algunos supuestos, creencias o representaciones que atañen al quehacer en este nivel del sistema educativo. Ella enumera una serie de mitos que tienen una fuerte connotación social como el mito de la maestra jardinera y el mito de la niñez feliz. Según el primero de ellos, parecería que el rol docente en el Nivel se limita a la contención afectiva y al juego, aunque nada sugiere en torno a promover la apropiación de conocimiento. Evidentemente esto constituye una visión distorsionada de la realidad y no contribuye en lo más mínimo a que el docente trabaje desde su singularidad y profesionalismo, sino más bien que la tarea se centra en parecerse lo más posible a la figura de la imagen socio cultural ampliamente diseminada de ser una “persona joven, linda, alegre, dulce y feliz”. Y a la maestra feliz le corresponde el niño feliz. El mito de la niñez feliz, siguiendo a la autora antes mencionada define la representación como una “imagen rosada, angelical e ingenua acerca de la infancia”. Dice Harf “En la imagen descrita acerca del mito de la maestra jardinera, el conocimiento no ocupa ningún espacio; parecería que alcanza con que ella logre la contención”.  Cuando innegablemente el docente de nivel inicial tiene un rol central en la formación de las jóvenes generaciones desde todos los puntos de vista. La guía, el acompañamiento del adulto promueven una formación integral, tal como lo menciona Gvirtz.

Y ante todo esto ¿cuál es el lugar de la escuela? ¿Cuál la función docente? ¿Qué proyecto educativo en este momento histórico? Cierro, para seguir pensando: las escuelas infantiles posibilitan el encuentro de las infancias y la herencia cultural de una sociedad conmovida y conmocionada por los cambios ocurridos en los últimos tiempos. Resulta crucial que se puedan recuperar nortes y referencias comunes que plasmen la superación de la fragmentación del nivel inicial y del sistema educativo argentino. Resulta imperioso pensar propuestas educativas que desamurallen la escuela y que creen oportunidades para la primera infancia más allá de sus  recorridos previos y de los lugares que habitan.

La cultura digital y los procesos de subjetivación: el caso de los sujetos escolares

Sujetos

La cultura digital y los procesos de subjetivación: el caso de los sujetos escolares.

La cultura digital

Inés Dussel (2009) defiende la noción de cultura digital (o visual) en tanto esta “no es simplemente un repertorio de imágenes sino un conjunto de discursos visuales que construyen posiciones, y que están inscritos en prácticas sociales, estrechamente asociados a las instituciones que nos otorgan el “derecho de mirada” (entre ellas, la escuela, que organiza un campo de lo visible y lo invisible, de lo bello y de lo feo)”. El análisis de esta descripción nos permite inferir rápidamente cuánto gravita en los procesos de subjetivación la cultura digital. La mera sumatoria de imágenes seguramente tornaría difícil la construcción de nuevos sujetos, en cambio el vínculo entre imágenes, discursos y prácticas sociales, muestra claramente mayor capacidad explicativa de tales cambios.

La invención del sujeto

      Michel Foucault (2001) expresó que su objetivo durante dos décadas fue “elaborar una historia de los diferentes modos por los cuales los seres humanos son constituidos en sujetos”. Entonces, dado que el sujeto es una construcción histórica, lo que se sigue es su naturaleza cambiante, atada al devenir histórico, por lo que debemos pensar en que no hay una naturaleza humana rígida y que lo más esperable es precisamente el cambio, la permanente construcción de nuevos sujetos. Consecuentemente, Foucault se extendió en el análisis del vínculo entre el poder y el saber, y en esa relación el sujeto emerge posicionándose entre las relaciones de dominación y comunicación, y, por lo tanto, sujeto a las permanentes fluctuaciones de la díada poder-saber.

El sujeto escolar

      Guillermina Tiramonti (2013), observando la historia de las últimas décadas del siglo anterior, nos ha recordado las múltiples “transformaciones […] que modificaron la vida cotidiana de la gente y, a la vez, impactaron significativamente en la conformación de las subjetividades y las identidades”, dando especial significación a la revolución en el campo comunicacional. Así, los medios de comunicación, constituidos como “un ecosistema o ambiente en donde se desenvuelve nuestra vida y donde se recrean y producen lenguajes, conocimientos, valores y orientaciones sociales” compiten con la función de la escuela como herramienta fundamental de transmisión de conocimientos. En esa liza, se encuentra el sujeto escolar, interpretado, enseñado, evaluado, al amparo de acciones institucionales y teorizaciones cuyas revisiones muestran la mora suficiente para no dar respuestas adecuadas al ímpetu de los cambios de la cultura digital.

En este punto, cabe recordar que Juan Carlos Tedesco (2009) ante esta competencia, la escuela debía “romper el aislamiento institucional” buscando nuevas formas de asociarse con “los otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicación” en las que debería “asumir una parte significativa de la formación en los aspectos duros de la socialización”. En esta resignificación de su rol, la escuela, entre muchos otros aspectos, debería, al decir de Tiramonti, “reconocer a las nuevas tecnologías de comunicación como tecnologías intelectuales, esto es, como estrategias de conocimiento, y no como meros auxiliares de la tarea escolar” e “incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de la cultura cotidiana de los chicos”.

 

La muerte del sujeto

En Las palabras y las cosas (2008), Foucault anuncia la muerte del sujeto, refiriéndose al sujeto-cogito de acentuada raigambre cartesiana, al sujeto idealizado por el humanismo. Precisamente, como una forma de mostrar que el paralelismo a resolver entre cultura digital y la función de la escuela (y sus consecuencias en los sujetos escolares), tiene horizontes que demandarán mayores esfuerzos, concluimos estos comentarios con lo expresado por Freeman Dyson (2007), susceptible de ser inscrito en lo que ha sido llamado el transhumanismo:

             Cada orquídea o rosa o lagartija o culebra es el trabajo de un hábil y dedicado criador. Hay miles de personas, profesionales o aficionadas, que dedican su vida a este negocio. Ahora imaginen qué pasará cuando las herramientas de la ingeniería genética se vuelvan accesibles a estas personas. Habrá kits de hágalo usted mismo. La biotecnología doméstica permitirá una explosión de diversidad en las criaturas vivientes, cosa diferente a los monocultivos que prefieren las grandes corporaciones. Nuevos linajes proliferarán para reemplazar aquellos que la deforestación y los monocultivos masivos han destruido. Diseñar genomas será un asunto personal, una nueva forma de arte tan creativa como la de pintar o esculpir.

Si entendemos que las distancias de hoy entre la cultura escolar y la cultura digital son insalvables para los sujetos escolares, sin duda los apuntes de Freeman Dyson nos muestran un horizonte que nos invita a redoblar los esfuerzos por debilitar tales distancias.

Bibliografía

Dussel, Inés (2009), Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos, en  Revista Nómadas, n° 30, Bogotá (http://www.ucentral.edu.co/images/stories/iesco/revista_nomadas/30/nomadas_30_13_escuela_y_cultura_de-la.pdf [consulta: julio de 2013]).

Foucault, Michel, (2001), El sujeto y el poder, en Dreyfus, Hubert L. y Paul Rabinow (2001), Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica, Buenos Aires, Nueva Visión.

Foucault, Michel (2088), Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas, Buenos Aires, Siglo XXI.

Tiramonti, Guillermina (2013), Clase 6:La escuela media frente a los mandatos sociales y a las nuevas formas de diferenciación social, en Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto, Cohorte 2013, FLACSO Virtual.

Tedesco, Juan Carlos (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Freeman, John Dyson (2007), Nuestro futuro biotecnológico, artículo en  http://www.nybooks.com/articles/archives/2007/jul/19/our-biotech-future/ (consulta: julio de 2013).

 

La construcción del conocimiento en la cultura escolar: ¿cambios estructurales o máscaras superficiales con TIC?

Sujetos

“La escuela argentina nació en un marco cultural primordialmente diferente al actual. Se ha basado en una concepción gutemberguiana del saber. Es decir, el mundo escolar se ha regido por la lógica del libro: transmitir conocimientos y saberes a través de la palabra escrita. Así, la lectura lineal y el orden secuencial propio del mundo de los libros impregnaron las prácticas escolares. Leer, una tarea para la cual la escuela fue instrumentada, se sigue entendiendo como leer libros”1.

En la actualidad la escuela, atravesada por la cultura digital, demanda sujetos escolares con competencias y habilidades que den respuesta a las necesidades de los modelos económicos y sociales emergentes, implicando así de los sistemas educativos actuales, un replanteo de los diseños curriculares vigentes.

En esta línea, en un contexto globalizado de la Sociedad de la Información, y la fuerte irrupción de las TIC en todas las esferas de la vida cotidiana, resulta necesario reconocer las nuevas demandas a la escuela, en tanto institución escolar y social, impactando así en transformaciones en los roles que los docentes y alumnos deben asumir.

  1.  Massone, Marisa (2011) “Los jóvenes, la escuela y las transformaciones en la apropiación de los saberes”, en Finocchio, Silvia; Romero, Nancy (comp.) Saberes y prácticas escolares, Buenos Aires, FLACSO-Homo Sapiens, pp. 153-173.

 

CULTURA JUVENIL, TECNOLOGÍA Y ESCUELA. COMENZANDO EL DEBATE.

Sujetos, ,

La escuela media actual se asienta sobre tensiones que no ha podido resolver del todo, entre un currículum  homogeneizador (como vimos en la clase 7[1]) se presenta “…como estructura objetivada de saberes y de relaciones interpersonales…y organiza y sanciona el progreso del alumno en una secuencia de aprendizajes…; se premia o se castiga el esfuerzo…”, beneficiando a los que tienen un capital que está en sintonía con las exigencias que plantea la escuela) y un currículum más abierto y flexible (“…que no está inserto en un orden social fijo …”, que se concretiza en cada institución.

El sujeto escolar en un currículum que tiende a la homogeneización  es un sujeto borrosamente visible, con escasa incidencia en la determinación del trayecto a seguir y la autodeterminación de los aprendizajes. No hay que negar por esto, como se puso de manifiesto en las clases de la Diplomatura, que los sujetos y los profesores son productores activos de contenidos escolares. Por eso se habla de un sujeto borroso.

Pero como se afirma en el primer párrafo es una tensión que  hasta hoy persiste y que se la puede graficar retomando la experiencia

 

N° 1 publicada en el foro

 

“Recuerdo un episodio con su arquetípica escena el año pasado en el primer trimestre me tocó evaluar y poner las calificaciones a los alumnos/as de 1° año en la asignatura de Dibujo Técnico y como la mayoría no tenía los contenidos mínimos significativos de la primaria en geometría (en algunos casos estaban en un estado de analfabetismo) la mayoría tuvo una nota entre 1 y 2 quedando aplazados…”

 

A lo cual solo se me ocurre responder con una pregunta publicada en la Experiencia otra experiencia del foro N° 2:

 

“¿Hasta dónde a la hora de evaluar olvidamos al alumno como persona integral, en nombre de su integridad?”

 

A mi entender lo que se afirma en la experiencia N° 1 desconoce la trayectoria académica de los estudiantes a la hora de evaluar. Proveniente tal vez de un currículum de corte más tradicional de cual ninguno de nosotros escapamos, pero podemos re-inventarlo.

Los Jóvenes Y Las Tecnologías De La Información Y Comunicación

Escuela y nuevas tecnologías....

Una pregunta que me hacía es, cómo incidirán los medios de comunicación y las tecnologías en los jóvenes en la actualidad.

En la clase 5 Marelo Urresti[2] hace un análisis que arroja alguna respuesta a este interrogantes, sintetizando, el autor expresa que existen una serie de cambios  a nivel social que están debilitando las antiguas formas de socialización,  relegando a un segundo plano la socialización primaria de los jóvenes; él llama a este fenómeno “subsocializados por sus padres, sobresocializados por medios audiovisuales blandos y estructurados como un restaurante a la carta”.

Esto implica un gran desafío  a la escuela,  “pues la televisión promueve un tipo de consumo de mensajes basado en la imagen, plácido, indoloro, altamente seductor. Un modelo de corto plazo, hedonista, de satisfacción garantizada en el que las generaciones jóvenes entran sin estaciones anteriores”.

Sumado a las nuevas configuraciones que adquieren las familias con escasa autoridad parental  que cambia la “herencia de los mayores” por una autoridad más utilitarista.

Ante esto el autor plantea que la escuela debe “desvincularse” de las formas tradicionales de organizar la enseñanza y los regímenes académicos dando lugar a los rasgos que componen la juventud actual.

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Este es un afiche del Programa Conectar Igualdad del Ministerio de Educación. Grafica un circuito integrado a las Tecnologías en los procesos de enseñar y de aprender.
Este es un afiche del Programa Conectar Igualdad del Ministerio de Educación. Grafica un circuito integrado a las Tecnologías en los procesos de enseñar y de aprender.

 

Para profundizar se puede visitar las siguientes páginas:

  1. http://www.virtualeduca.org/documentos/yanez.pdf
  2. http://elizabethmtzupn.blogspot.com.ar/2010/04/martin-barbero-identifica-cuatro.html
  3. http://escritorespris.blogspot.com.ar/2010/05/jovenes-comunicacion-e-identidad-jesus_13.html
[1] Daniel Pinkasz. (2013). Clas 7: El modelo curricular mundial y la masificación de la escuela media en Argentina. Curso: Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto 2013
 [2] Marcelo Urresti (2013). Clase 5: Transformaciones culturales y transiciones juveniles. Curso: Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto 2013.