El eje vertebrador de esta reflexión es la idea de que las nuevas tecnologías llegaron para quedarse creando una brecha generacional entre los denominados nativos e inmigrantes digitales.

A fines del siglo XX y principios del XXI, desde las políticas educativas se estimuló la incorporación de las computadoras en las escuelas, Canclini (2008) sostiene que la escuela pasó de lo escrito a lo visual sin haber hecho el tránsito de aprender a leer lo audiovisual.

En nuestro país la llegada de las NET a las escuelas se produjo masivamente a través del Programa Nacional Conectar Igualdad. Si bien es un gran paso en pos de la democratización, en un contexto de profundas desigualdades sociales y culturales como el de América Latina no todos los jóvenes gozan del universo hipertextual, conformándose una “brecha digital” entre quienes tienen acceso a internet, poseen equipos de última generación y acumulan conocimientos en éste sentido y quiénes no.

Para quienes nacimos en un tiempo anterior al de convivencia con la virtualidad,  los modos en que tradicionalmente fuimos construyendo el conocimiento escolar son diferentes al de los jóvenes o nativos digitales. Podríamos decir que mientras ellos “miran al mundo por una pantalla” muchos de nosotros, aunque fuimos alcanzados en gran medida por internet y los medios audiovisuales, nos cuesta pensarlos en términos pedagógicos, parafraseando a Gamarnik (2008), “la utilización es desde una lógica instrumental como difusores de contenidos curriculares y no como objeto de estudio”.

La alfabetización virtual exige un lector crítico, capaz de interrelacionar imágenes, sonidos, textos y videos, internet no es democrático en sí mismo, Emilia Ferreiro (2001:18) advierte que “los navegantes de internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información”.

Si bien ha cambiado drásticamente la forma en que se lee y escribe, no ha cambiado el carácter privilegiado de éstas prácticas. Los nativos e inmigrantes digitales están en veredas opuestas ya que “todavía es mucho lo que (los jóvenes) pueden aprender para manejarse en la red, todos los aprendizajes vinculados con estrategias de lectura, con hábitos y modalidades que requieren de la mediación de los adultos” (A. Brito y otros, 2008).

Es necesario crear puentes entre unos y otros sin quedar atrapados en la nostalgia, porque como sostiene Umberto Eco, “El libro de papel no desaparecerá (…) La computadora es amiga de los libros (…) La computadora multiplicó los libros. Hoy nos la pasamos imprimiendo (…) La computadora permitió que todos puedan publicar sin pagar (…)”.

Esta nueva realidad de las TIC en el aula le plantea al docente un gran desafío: que además de adquirir la idoneidad para el manejo de estas nuevas tecnologías, debe ir más allá; debe lograr que se transformen no en meros recursos sino en nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje. No podemos negar que la búsqueda, el acceso, la selección y el procesamiento de la información ha variado significativamente con relación al libro impreso; incluso no sería disparatado pensar que las TIC pueden llegar a modificar los procesos cognitivos en situación de aprendizaje. Es más, estamos en condición de afirmar que estos procesos se han modificado.

La cultura digital y los procesos de subjetivación: el caso de los sujetos escolares.

La cultura digital

Inés Dussel (2009) defiende la noción de cultura digital (o visual) en tanto esta “no es simplemente un repertorio de imágenes sino un conjunto de discursos visuales que construyen posiciones, y que están inscritos en prácticas sociales, estrechamente asociados a las instituciones que nos otorgan el “derecho de mirada” (entre ellas, la escuela, que organiza un campo de lo visible y lo invisible, de lo bello y de lo feo)”. El análisis de esta descripción nos permite inferir rápidamente cuánto gravita en los procesos de subjetivación la cultura digital. La mera sumatoria de imágenes seguramente tornaría difícil la construcción de nuevos sujetos, en cambio el vínculo entre imágenes, discursos y prácticas sociales, muestra claramente mayor capacidad explicativa de tales cambios.

La invención del sujeto

      Michel Foucault (2001) expresó que su objetivo durante dos décadas fue “elaborar una historia de los diferentes modos por los cuales los seres humanos son constituidos en sujetos”. Entonces, dado que el sujeto es una construcción histórica, lo que se sigue es su naturaleza cambiante, atada al devenir histórico, por lo que debemos pensar en que no hay una naturaleza humana rígida y que lo más esperable es precisamente el cambio, la permanente construcción de nuevos sujetos. Consecuentemente, Foucault se extendió en el análisis del vínculo entre el poder y el saber, y en esa relación el sujeto emerge posicionándose entre las relaciones de dominación y comunicación, y, por lo tanto, sujeto a las permanentes fluctuaciones de la díada poder-saber.

El sujeto escolar

      Guillermina Tiramonti (2013), observando la historia de las últimas décadas del siglo anterior, nos ha recordado las múltiples “transformaciones […] que modificaron la vida cotidiana de la gente y, a la vez, impactaron significativamente en la conformación de las subjetividades y las identidades”, dando especial significación a la revolución en el campo comunicacional. Así, los medios de comunicación, constituidos como “un ecosistema o ambiente en donde se desenvuelve nuestra vida y donde se recrean y producen lenguajes, conocimientos, valores y orientaciones sociales” compiten con la función de la escuela como herramienta fundamental de transmisión de conocimientos. En esa liza, se encuentra el sujeto escolar, interpretado, enseñado, evaluado, al amparo de acciones institucionales y teorizaciones cuyas revisiones muestran la mora suficiente para no dar respuestas adecuadas al ímpetu de los cambios de la cultura digital.

En este punto, cabe recordar que Juan Carlos Tedesco (2009) ante esta competencia, la escuela debía “romper el aislamiento institucional” buscando nuevas formas de asociarse con “los otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicación” en las que debería “asumir una parte significativa de la formación en los aspectos duros de la socialización”. En esta resignificación de su rol, la escuela, entre muchos otros aspectos, debería, al decir de Tiramonti, “reconocer a las nuevas tecnologías de comunicación como tecnologías intelectuales, esto es, como estrategias de conocimiento, y no como meros auxiliares de la tarea escolar” e “incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de la cultura cotidiana de los chicos”.

La muerte del sujeto

En Las palabras y las cosas (2008), Foucault anuncia la muerte del sujeto, refiriéndose al sujeto-cogito de acentuada raigambre cartesiana, al sujeto idealizado por el humanismo. Precisamente, como una forma de mostrar que el paralelismo a resolver entre cultura digital y la función de la escuela (y sus consecuencias en los sujetos escolares), tiene horizontes que demandarán mayores esfuerzos, concluimos estos comentarios con lo expresado por Freeman Dyson (2007), susceptible de ser inscrito en lo que ha sido llamado el transhumanismo:

             Cada orquídea o rosa o lagartija o culebra es el trabajo de un hábil y dedicado criador. Hay miles de personas, profesionales o aficionadas, que dedican su vida a este negocio. Ahora imaginen qué pasará cuando las herramientas de la ingeniería genética se vuelvan accesibles a estas personas. Habrá kits de hágalo usted mismo. La biotecnología doméstica permitirá una explosión de diversidad en las criaturas vivientes, cosa diferente a los monocultivos que prefieren las grandes corporaciones. Nuevos linajes proliferarán para reemplazar aquellos que la deforestación y los monocultivos masivos han destruido. Diseñar genomas será un asunto personal, una nueva forma de arte tan creativa como la de pintar o esculpir.

Si entendemos que las distancias de hoy entre la cultura escolar y la cultura digital son insalvables para los sujetos escolares, sin duda los apuntes de Freeman Dyson nos muestran un horizonte que nos invita a redoblar los esfuerzos por debilitar tales distancias.

Bibliografía

Dussel, Inés (2009), Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos, en  Revista Nómadas, n° 30, Bogotá (http://www.ucentral.edu.co/images/stories/iesco/revista_nomadas/30/nomadas_30_13_escuela_y_cultura_de-la.pdf [consulta: julio de 2013]).

Foucault, Michel, (2001), El sujeto y el poder, en Dreyfus, Hubert L. y Paul Rabinow (2001), Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica, Buenos Aires, Nueva Visión.

Foucault, Michel (2088), Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas, Buenos Aires, Siglo XXI.

Tiramonti, Guillermina (2013), Clase 6:La escuela media frente a los mandatos sociales y a las nuevas formas de diferenciación social, en Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto, Cohorte 2013, FLACSO Virtual.

Tedesco, Juan Carlos (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Freeman, John Dyson (2007), Nuestro futuro biotecnológico, artículo en  http://www.nybooks.com/articles/archives/2007/jul/19/our-biotech-future/ (consulta: julio de 2013).