Archivo por días: 12 agosto, 2013

La disciplinas que componen el curriculum y la evaluación:

A pesar de los cambios sociales, culturales e históricos vividos, algunos componentes de la cultura material escolar aun permanecen: las disciplinas del curriculum, jerárquicamente ubicadas, temporalmente secuenciadas, el agrupamiento de los alumnos, la definición de los tiempos para cada cosa, la gradualidad y simultaneidad, el sistema de calificación y acreditación, etc.  Al respecto, Flavia Terigi, en la clase 4[1], señala: Si se prolonga el análisis de la estructura curricular de la escuela primaria a lo largo del siglo XX, se encuentra una importante estabilidad. Como sostiene Benavot (2002), a partir de la década del 30 el esbozo esencial del currículum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias (lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación física) aparece en la mayoría de los currícula oficiales en todos los períodos analizados, y se ha generalizado aún más con el tiempo.”

En este sentido, la pregunta sigue sonando en muchas prácticas áulicas: ¿un curriculum para quién?, la discusión acerca de la construcción curricular participativa y colectiva de los docentes, para escuela reales y alumnos reales, sigue estando en la agenda de la política educativa. Si bien se lograron avances, la escuela sigue funcionando con agrupamientos según las categorías de gradualidad y simultaneidad  predeterminada desde la modernidad. Tal como señala Daniel Pinkasz en la clase 7[2]: “la noción de “grupo clase” es una invención moderna (…) Los conocimientos se distribuyeron en unidades que debieron ser aprendidas por los alumnos en dichas unidades temporales. Esta división del conocimiento, y su especialización en materias, organizó también la formación de los docentes”.

Y A. Benavot (2002:62), afirma: “… los conocimientos escolares que intentan transmitir a los jóvenes en los diferentes niveles educativos y en los diferentes tipos de escuelas, están estandarizados en una medida sorprendente. (Los horarios semanales que definen oficialmente las materias que deben enseñarse y la asignación de tiempo por materia ya se encuentran en numerosos informes del siglo XIX.)”

 

En función de las investigaciones mencionadas y muchas otras que se encuentran en esta Especialización, cabe preguntarnos, que aprendizajes para la vida, potentes, útiles se logran con el estudio de un curriculum fragmentado? Como acercar brechas para que los sectores más desfavorecidos se apropien de esta cultura material? No tendremos que abrir la posibilidad a un nuevo curriculum, con otras disciplinas, con otra estructura de contenidos, con otras dinámicas de horarios, pensada según las particularidades de cada cultura institucional?. Será posible enseñar todo una mañana experiencias en un laboratorio de ciencias naturales, por ejemplo? O juegos matemáticos todos el martes, la construcción de un dialogo por celulares sin errores de ortografía y con buena gramática en lugar de sintaxis?. Pero sobre todo, se podrán evaluar estas experiencias mediante un sistema de calificación y acreditación?. Sí, sólo hace falta mirar la evaluación como construcción de información sobre un proceso de enseñanza y aprendizaje que habilita a tomar decisiones de mejora. La retroalimentación es un buen instrumento para ello, y sobre esos registros que aún permanecen: carpetas, trabajos prácticos, escritos personales, cuadernos y el dialogo con el “otro”.


[1] Las Clases se refieren al cursado de la Especializacion en Curriculum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Cohorte 2013.

[2] Ídem.

Los boletines escolares como “objetos-huellas de la escuela

Las y los docentes hemos intentado, a lo largo de los años, favorecer los aprendizajes de las/os estudiantes, acompañarlos y guiarlos en sus procesos y medir, comprobar, comprender los resultados obtenidos a través de las prácticas de exámenes, evaluaciones y realizar el registro de los resultados en soportes materiales escritos como boletines u otros registros.
En el marco de la cultura escolar, la historia de los “objetos-huellas” de la escuela, en palabras de Antonio Viñao, “es un poco también la historia de la escuela, de sus modelos de organización pedagógica y didáctica”. (Viñao, Antonio;2008: 29) .
Los boletines como objetos materiales producidos por la escuela, dejan huellas, marcas, señas en sus destinatarios. En ese sentido, pensar los boletines, como dispositivo producido en la escuela pero que trasciende lo escolar, permite reflexionar sobre la cultura escolar donde se inscriben, sobre los usos y sentidos otorgados por docentes, directivos, estudiantes, padres/madres que interactúan en la escuela desde diferentes situaciones de poder. Si este dispositivo surge para registrar “las notas”, pueden producirse situaciones de competencia y exposición de los sujetos ante los adultos. La competencia suele activar una invención que asume la fuerza de un saber social de significativa relevancia y alcance: la presunción de un estado de igualdad originaria, y con ello anular las miradas hacia las diversidades y las desigualdades. A su vez, los boletines, pueden constituirse en una puerta de entrada al análisis de la participación de los estudiantes y padres en las escuelas desde el cuestionamiento sobre quines son los destinatarios del mismo y el sentido de la firma de un mayor, tutor y responsable.
Este trabajo se propone realizar una primera aproximación al tema de los boletines desde el eje: los sujetos escolares y el boletín.
Cómo representan los boletines a los sujetos escolares y tensionarlo, a su vez, con las maneras en que son representados en discursos y prácticas en el interior de la institución formadora.