Archivo por días: 9 agosto, 2013

Escuela y Cine

Llevar el cine a la escuela significa, implicación y aprendizaje, un encuentro en lo común que representa incluir al otro, dar posibilidades para que elabore, re-elabore su propia trama educativa y de vida. E incluir también otras voces que nos permitan pensar proyectos educativos alternativos.

Proceso de construcción en donde se pueden situar mojones en su inicio, en la visualización de un problema y en los lugares de encrucijada y acuerdos.

María Silvina Serra (2006) nos habla que podemos otorgarle al cine la función de tramitar lo común, incluyendo en ese común: saberes, sentimientos, emociones, procesos de identificación.

El cine constituye un artefacto cultural capaz de narrar, de ubicarse con voz, como autor representar al mundo, con un lenguaje emotivo y masivo, teniendo la capacidad de formar identidades colectivas.

Los invitamos a ver las siguientes películas:

Sujeto, transitoriedad y evaluación

Sujetos

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Partiendo del pensamiento de Paul Ricoeur que sostiene que el hombre percibe el mundo tanto intelectual como corporalmente, podemos decir que esta relación entre intelecto y corporeidad se vinculan con todas las multirelaciones que el sujeto establece a lo largo de su vida, y por lo tanto todas sus acciones son evaluadas desde si mismo des esta múltiple perspectiva.-

Está muy bien, en este caso,  tener en cuenta que el concepto de cuerpo que presenta Ricoeur no se ata únicamente a lo afectivo y sensorial. “somos siempre conciencia en un cuerpo”[1], por lo tanto toda vivencia está atravesada por lo intelectual y por lo corporal, y manifestadas a través de la expresión simbólica del lenguaje, el cual se manifiesta de múltiples manera: palabras, gestos, actitudes.-

Con esto podemos interpretar que todas las identidades que se van tejiendo a lo largo de la vida de un sujeto son siempre provisorias, por lo tanto pretender homogeneizar, estandarizar y cimentar propuestas para todos los aspectos de la vida de un sujeto es un grave error, del cual la educación también debe hacerse cargo y debe tratar de revertir.-

Continuamos la reflexión entendiendo que el sujeto es un ser histórico y que se va encarnando dentro de una cultura, un tiempo y un espacio, teniendo en cuenta que  estas categorías: cultura, tiempo y espacio, varían, trasmutan, se acomodan a la cosmovisión y al proceso que el transcurso del devenir histórico va dando.-

Teniendo en cuenta que entendemos  al sujeto como multiplicidad de posibilidades, de horizontes, consideramos que es totalmente errado petrificar significaciones queriendo que las mismas atraviesen los tiempos y se instalen como referentes con validez universal y permanente; esto es una realidad que aún resulta impensable para la mayoría de los docentes que transitan la educación en todos sus niveles, y también para el sistema educativo en si mismo.-

Los diseños curriculares actuales nos permiten soñar con la incorporación de nuevos modelos desde los procesos de enseñanza y aprendizaje hasta los modelos evaluativos, pero cuando se pisa la realidad no tropezamos con un cierto grado de imposibilidad e impotencia para dar origen a estos cambios, que según la nueva concepción de sujeto, resultan indispensables.-

Acomodando este relato al tema que nos convoca que es la evaluación de los aprendizajes y su materialización a través de una nota numérica, entendemos que se da un quiebre entre este perfil de sujeto y los modos con los cuales se establecen hoy estos parámetros evaluativos.-

Al inicio dijimos, en conceptos de Paul Ricoeur que toda persona es el resultado de la integración entre intelecto y corporeidad, mente y espíritu, subjetividad y materialidad, por lo tanto para que un proceso evaluativo no genere un choque con esta concepción resulta interesante tener en cuenta que el sujeto de una actividad escolar no es un sujeto abstracto, sino alguien concreto que necesita del acompañamiento en este tiempo fundamental de su vida, y dentro de esta inclusión escolar, la evaluación, es la que tiene la palabra en el momento de la acreditación o no de los saberes, lo cual afecta necesariamente la vida emocional del sujeto.-

El desfasaje se produce cuando queremos introducir modelos evaluativos anquilosados dentro de una concepción nueva de sujeto, allí se producen estos grandes quiebres, frustraciones, desilusiones que luego son difíciles de revertir.-

Nos gustaría aquí tomar dos conceptos de evaluación de la autora EmilceElichiry: “evaluación es el resultado de un proceso de construcción que incluye la interacción de factores políticos, culturales, axiológicos y de representaciones sociales” (Elichiry, 1997). La autora  explica claramente en su conceptualización que todas las dimensiones del sujeto se integran en ese momento de evaluar, y por lo tanto la expresión final de la misma debe ser el producto o resultado de esta integración de factores y a la vez que el sujeto se sienta reflejado, identificado con este resultado final.-

Muchos otros autores focalizan la interpretación de la evaluación con el fracaso escolar, y creemos fehacientemente que es así, si tuviéramos el ánimo de generar estos cambio en la evaluación sin dudas que se podría revertir el fracaso escolar, pero para que esto se logre no depende una dos personas, sino de políticas educativas que permitan la operatividad de estos cambios, los cuales sabemos, no son de un momento a otro sino parte de un proceso complejo que integra lo personal, lo social , lo cultural y lo institucional.-

Como un aporte más, se nos ocurre pensar si el comienzo de este cambio no puede darse desde la modificación de la estructura de los “famosos boletines escolares” de modo que tanto los estudiantes como sus padres los interpreten como PROCESO y no como FIN,  entonces los resultados serían diferentes.-

[1] Paul Ricoeur, supuesto metafísico de que el hombre es un ser encarnado

Los sujetos y la evaluación: algunos sentidos

Sin categoría

“para cambiar las prácticas en el  sentido de una evaluación más formativa, menos selectiva, es posible que se deba cambiar la escuela, pues la evaluación está en el núcleo del sistema didáctico y del sistema de enseñanza”

Perrenoud. 2008, 193

Para poder sostener esta mirada evaluativa, que implica volver a mirar, para poder mirarnos luego desde otro lugar,  consideramos en ese sentido que sería importante operar en dos direcciones, como nos recuerda Nicastro (2006): salirse de las miradas que capturan, aquellas que nos atrapan la atención, que nos “hipnotizan” y de las miradas que clausuran, que nos enclaustran la visión, que nos permiten sólo ver lo mismo, no dejándonos ver  lo diferente, lo nuevo.

La evaluación, desde este lugar, reconoce la complejidad de los procesos educativos, como prácticas situadas, como construcciones históricas–sociales, como proyectos pedagógicos, donde la reflexión sobre la propia práctica permite tomar cierta distancia para analizar las creencias personales, los conocimientos y las teorías implícitas en la que los docentes se basan para desarrollar su tarea cotidiana. No hay cambio posible si los docentes no participan en el diseño de nuevas estrategias que abran a nuevos sentidos de las prácticas de evaluación y comunicación de los recorridos de los alumnos.

Habitualmente se nombra a la práctica evaluativa como: evaluación de los aprendizajes, nos dice Rafaghelli (2009) pero justamente lo que oculta este enunciado es al  sujeto. Este corrimiento puede  dar lugar a algunas reflexiones: ¿Se evalúa al alumno individual sobre la base de una demostración del conocimiento de una disciplina?¿O lo que se evalúa es el conocimiento corriente de la disciplina a través de la demostración que hace el alumno de su conocimiento? La diferencia entre uno y otro  está en que en el primer  caso, el referente a partir del cual se emite el juicio de valor es el aprendizaje de los alumnos, mientras que en el segundo, lo es el campo disciplinar. Cuestionamientos que nos llevan a nuevamente a los sujetos que aprenden, quizás sea necesario  (re)preguntarse: ¿Quiénes son?¿Cómo y dónde se hacen presentes en la elaboración de las propuestas educativas?

Abrir el diálogo sobre prácticas de evaluación dan sentido a las tramas que se construyen entre los diferentes sujetos, actualizando y re – actualizando las sucesivas interpretaciones del entramado que sostiene y es sostenido en el proyecto curricular escolar.

Descripción de escenas

Sujetos

Las escenas educativas se inscriben en la cultura escolar configurando sentidos y significaciones acerca del hacer pedagógico. Las escenas hacen volver la mirada sobre lo cotidiano en el sentido de lo diario de lo que sucede en el día a día, lo que implica ser capaces de desnudar el significado de lo que allí se produce, reconociendo el potencial de la experiencia, leyendo tramas, discursos y prácticas que se expresan diariamente.

Las escenas que a continuación se describen abren a la posibilidad de narración, problematización y lectura de la cotidianeidad en forma conjunta como práctica entre varios, que intenta ligar lo “desligado”,  crear un nuevo lazo social, nos dice Zelmanovich (2009), para lo cual es necesario volver sobre el lugar que cada uno ocupa, desde un discurso particular, fortaleciendo saberes y trayectorias

Escena 1 (DANIELA)

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Elegir una de las experiencias, que no son sólo señales que indican, sino que son interpelaciones a nuestro accionar, no es una tarea sencilla. Ver y contar la historia en un momento, de eso se trata tal vez este intento de expresión.

Durante mi paso por la cátedra Residencia del Profesorado de Primaria concurrí a una entrega de boletines…acostumbrada a llegar y a que muchos de los niños se acercaran para preguntar quién era…ese olor a tiza y a comida al mismo tiempo con el telón de fondo de risas y gritos  parecía que habían desaparecido…se respiraba en el aire algo distinto una mezcla de angustia, ansiedad, incertezas…

En el salón de actos la estudiante a quien iba a observar se encontraba con la docente arreglando por orden alfabético los boletines, me acerque salude y me senté mientras los padres iban llegando…la directora inicia la reunión comentando lo recaudado por el ultimo mate bingo organizado por la escuela, mientras ella habla podía observar como los papas que llegaban se sentaban atrás…luego cada docente se separaba con los padres de su grupo de alumnos…la maestra inicia la conversación sobre los alumnos que no aprobaron el trimestre, de a poco los gestos y miradas de los padres fueron cambiando, me llamo la atención porque nadie hablo ni hizo comentario sobre la devolución que hizo la maestra solo asentían con la cabeza…por allá atrás una mama pregunta cuales eran los materiales que debían traer para el segundo trimestre…la reunión fue de 20 minutos….

¿Qué sucedió allí? ¿Qué se produjo en ese encuentro? ¿Cómo pensar la devolución de un proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué herramientas construyen los estudiantes de los profesorados para construir otras  formas de devolución y comunicación?

Formar docentes es mi función, mi labor cotidiana…Sostener un proceso de formación, además de complejo es desafiante. Porque nos involucramos en el camino de otros, los marcamos, pero no controlamos los efectos de lo dado…se juega algo de la transmisión

 Escena 2 (ANALIA)

Ante la propuesta que nos hacen sobre el análisis de boletines escolares me  surgen inmediatamente una serie de interrogantes ante el escenario histórico de los mismos que se configuran como presencias fantasmáticas, enigmáticas que guardan en sí mismos un misterio, un silencio elocuente que materializa un pasado, que refiere a un presente e interroga el futuro:

¤        ¿cultura o fragmentación?… o ¿cultura y fragmentación? …

¤        O tal vez ¿cultura y vinculación?… ¿identidad cultural?… ¿cosmovisión?

¤        ¿Cuál es la relación hoy entre el boletín y las trayectorias educativas de los sujetos?

¤        ¿Quiénes entran en el juego?

¤        ¿Qué representaciones subjetivas construyen y se construyen en los sujetos desde estas prácticas institucionalizadas respecto de la evaluación de los aprendizajes?

También considero de gran relevancia entrar en el imaginario social, escolar y familiar respecto de este instrumento que en la historia de la escuela siempre ocupó y ocupa un lugar preponderante. Es así como dialogué con mamás, docentes y directivos a fin de recabar opiniones y me encontré con la más variada gama de respuestas, observando, en muchos casos sobre todo de los padres, que se instituye como un soporte de control de la trayectoria de sus hijos en la edad escolar. Respecto de los docentes y directivos, varios de ellos aún con las improntas propias del conductismo, otros con ideas más avanzadas tomando esta materialidad como parte del proceso de la formación de los educandos.-

La materialidad del boletín: “un camino recorrido un camino por recorrer”

Sujetos

usted es la culpable

Desde el abordaje de este eje intentamos hacerle un lugar en la agenda educativa a un tema que por momentos pareciera menor, pero que ocupa un lugar importante en la docencia haciendo irrupción en la cotidianeidad  de los docentes, los estudiantes y las familias: el boletín.

El boletín  es un híbrido  que ha sido objeto de polémicas entre maestros y pedagogos, es el producto ente lo deseado y lo posible, entre lo innovador y lo conservador.

Nos proponemos desarmar, como si fuera un reloj, y mostrarles su funcionamiento interno, no como algo simple sino para ver como determinadas prácticas de evaluación son construcciones históricas-políticas, que marcan y dejan huellas en los sujetos.

Pero también volver a mirar las prácticas de evaluación con el propósito de desnaturalizarlas, haciendo foco en como construir estos instrumentos de devolución y comunicación que nos hablan de  la trayectoria formativa de los alumnos y de nuestras propias prácticas.

Intentaremos construir interrogantes que puedan producir interrupciones en nuestras prácticas a la hora de bosquejar las evaluaciones y comunicar las valoraciones que se vuelcan en los boletines

Con la aspiración de ir haciendo lugar a lo nuevo, de no cerrar el análisis, de revisar recorridos propios, lo que posibiliten  develar preocupaciones e inquietudes escolares en tiempos y espacios para pensar, para construir, buscando alternativas en un “equilibrio inestable”, en movimiento.

Movimiento que  nos permite como docentes ir construyendo otros sentidos sobre el hacer cotidiano, donde enseñar y aprender parten de analizar las reglas, valores y normas que atraviesan el discurso educativo en sus formas institucionalizadas, confrontándolo con los sentidos que en la práctica expresan su continuidad o discontinuidad.

Analia y Daniela, docentes cursantes de la Especialización en Currículo y Prácticas Escolares (FLACSO)

El boletín: tensiones, límites y posibilidades

Sujetos

Volver la mirada sobre el boletín como parte de la cultura material de la escuela nos posibilita acercarnos a la comprensión de la trama  que se teje entre la escuela, la sociedad y la cultura.

Podemos afirmar que el boletín como instrumento artificial construido por los sujetos ha   permitido sistematizar y organizar las prácticas de evaluación y “devolución” de lo “aprendido”, simplificando la tarea docente pero ¿qué se evalúa? ¿Cómo se reconocen las trayectorias escolares? ¿a quién  y que se comunica con el boletín?

Es preciso volver a tensionar y problematizar  las situaciones de enseñanza, es allí donde es preciso develar matrices de formación construidas como parte de las biografías escolares tanto de los docentes como de los alumnos, ya que han instalados modos y expectativas cristalizados que no permite abordar problemas y condiciones de los contextos. Reconociendo además los saberes ordinarios “a los que se entienden como saberes  que orientan la acción en los oficios pero sobre los cuales los sujetos…no dan cuenta”[1] ¿cómo tensionarlos?

Según Litwin (2010) en los boletines, a lo largo de la historia, la mirada ha sido centrada en tres aspectos: los resultados de los aprendizajes (en las distintas asignaturas) aspectos personales vinculados con la tarea (participación, manejo del tiempo, etc.) aspectos socio emocionales (actitudes solidarias, cuidado personal, etc.). Consideramos que es primordial que los alumnos en primer lugar y las familias en segundo lugar, conozcan las valoraciones que realizan los docentes sobre su aprendizaje en la escuela, como fueron construidas esas valoraciones, ya que muchas veces un número o símbolo no nos dice nada acerca del recorrido transitado

Son esosrecorridos, las trayectorias escolares, las que es necesario reconocer, en ellas se ponen en juego sujetos, grupos, instituciones  y contextos a lo largo del tiempo. Trayectorias diversas, situadas en diferentes contextos y tiempos, que se entrecruzan con otras y van marcando un itinerario particular, ligado a  experiencias escolares, familiares, sociales, políticas, económicas y culturales.

Quizás el mayor desafío sea poder diseñar otros medios de comunicación / devolución de lo que acontece en el aula y la escuela. Propiciar un espacio pedagógico, democrático y formativo para los que intervienen en la evaluación,  acercaría el intercambio entre docentes, alumnos y familias (algo que no paso en la entrega de boletines mencionado en la narrativa) donde los “resultados” expresados por los números no provoquen reacciones de rechazo, indiferencias y /o incredulidad. En ese intercambio se pueden retomar temas, argumentos, que definen posiciones de reconocimiento reciproco que habilitan la palabra de todos.

 

En las imágenes se observan como en el boletín se ordena las distintas disciplinas con sus respectivas notas, estas “intentan” dar cuenta de los saberes aprendidos.

Las calificaciones eran mensuales, sin diferenciar materias.
En el boletín constaba el mes, la aplicación (es decir la nota), el comportamiento, las inasistencias, faltas de puntualidad y en observaciones se escribían las recomendaciones necesarias

[1]-Chartier, A. M. (2000) “Fazeresordinários da classe: uma aposta para a pesquisa e para a formação”, en Revista Educaçao e Pesquisa Nº 26, 2, jul/dez, Brasil en Clase 3.Diplomatura Superior en Curriculum y prácticas escolares en contexto.FLACSO.Argentina

Se dice de mi…

Emociones

Por Victoria Veronesi

“Se dice de mí…”

Probablemente no exista otro elemento al interior de la trama de escolarización formal, tan implicado con las emociones de los sujetos como lo es el boletín de calificaciones. Allí se cristalizan expectativas, miedos, fracasos, ansiedades, desintereses, arbitrariedades, síntesis, cuantificaciones.

Desde tiempos remotos existe este recurso que desestabiliza a estudiantes y docentes. Perturba porque genera más de lo propuesto; es decir, además de visibilizar las calificaciones, genera un torbellino de alarmas que se revuelven con su circulación.

Hay docentes que sienten que su autoridad se expone en ese boletín, cuando atravesando diferentes instancias adjudican un número o letra al segmento de conocimientos evaluados. Hay docentes que se encuentran ante la contradicción de tener que redondear un ícono en el boletín, intentando el esfuerzo de que refleje genuinamente el proceso que se viene desarrollando. Se cristalizan cuantificaciones de los aprendizajes, pero qué poco analizamos de nuestras prácticas reflejadas en lo que anotamos en los boletines de calificaciones de nuestros alumnos y alumnas… Así mismo, existe lo que denomino aislamiento entre esas parcialidades de notas; cada profesor como exponiendo la suya, sin conocimiento más global de otras notas, otros criterios de colegas, enmarcando esa documentación.

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Llega el momento de entregar las libretas. El preceptor o preceptora las reparte, exigiendo que se devuelvan firmadas por los tutores. Los comentarios empiezan a tener eco: “ni se la muestro”, “me van a matar”, “mirá lo que me puso…”. Expresiones como éstas connotan de pesadumbre ese momento que debería servir como instancia de revisión, para poder continuar el trayecto emprendido.

boletín castigo usted es la culpable

Las emociones asociadas a la entrega del boletín de calificaciones pueden ser satisfactorias, o angustiantes. Aquí se conjugan diferentes reacciones: padres enfadados con sus hijos porque obtuvieron notas desfavorables; padres enfadados con los/las docentes, identificadas como responsables del “fracaso” de sus hijos/as; padres orgullosos, de quienes generalmente no se presentan en la escuela a manifestarse, ni sus hijos/as los/las mencionan.

 

Los padres y el boletín.

Si bien es requisito que los alumnos devuelvan a la escuela los boletines firmados por los tutores, en el nivel medio de enseñanza, generalmente, no existen instancias de reuniones de padres/madres donde se pueda hacer una devolución más constructiva de lo que detalla la papeleta. Tampoco se reúne a los alumnos para trabajar esa instancia de presentación de notas obtenidas. Aparece entonces como un elemento que no contribuye a repensar la práctica, sea de alumnos y alumnas como de docentes.

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El boletín emocionando

Emociones

El boletín dando vueltas

Victoria Veronesi

 El boletín escolar es parte del “ajuar” de la, es de esos “objetos huella” que tanto conmueven y convocan. Convoca a reflexiones, necesarias y muchas veces inviables, para entender de qué manera estamos expresando eso que queremos decir de nuestros jóvenes en él.

En referencia a las emociones que suscita el plasmar en esa documentación la trayectoria de alumnos y alumnas de escuelas secundarias, es preciso entender que esta época requiere que revisemos ese instrumento, para adecuarlo a otras necesidades que aparecen reflejadas hoy en día en el cotidiano escolar.

Aún continúa siendo un instrumento que devela el poder del docente, ya que la mayoría de las veces no se discute, no se participa en el proceso de selección de la nota a reflejar, no se comunica de un modo que sea plausible de convertirse en instancia de aprendizaje significativo también.

El interrogante que generan las emociones reflejadas en los alumnos y alumnas a la hora de encontrarse con el boletín de calificaciones y entregárselo a sus tutores, ronda en cómo lograr cuidar esa instancia que refleja tanto o tan poco de los alumnos. Elaborar el boletín sigue siendo actualmente ritual que forma parte de la tarea de educar. En palabras de Perla Zelmanovich, educar en esta época requiere no desentendernos ni ubicar por fuera de la relación de enseñanza el arte de cuidar, tanto en los gestos como en la instalación de los contenidos de la cultura como una “terceridad” que medie entre cada docente y cada alumno y alumna. Esa es la forma que tiene la escuela de ubicar siempre por delante en cuidado del sujeto, evitando así contraer un posible “marasmo escolar”. Si lográramos cuidar esa instancia de expresión de evaluaciones, habilitando el despabilamiento y conteniendo el desasosiego, sería el boletín un aliado en la relación pedagógica, no un fantasma amenazante que tantas veces genera castigos.

Se ha pasado de una fase de expansión de la escuela secundaria a una fase de masificación (Daniel Pinkasz, clase 7), esto requiere repensar ritmos, estructuras, instrumentos, modos, vínculos. Si mecanizamos la tarea de poner nota al proceso de nuestros alumnos para volcarla al boletín de calificaciones, si dejamos de inmiscuirnos en sus características peculiares, en su estado de necesidad, sus dotes y posibilidades, casi seguramente se cometa una arbitrariedad que redunde en perjuicios más que en virtudes.

El boletín es esperado y genera desesperación. Lo esperan los alumnos, lo esperan los padres, moviliza desesperanzas si permite vislumbrar las difiultades que tan asociadas están a lo que se llama fracaso escolar, deserción, repitencia, abandono. Todas estas variables reaparecen en miedos instalados a partir de la circulación de los boletines escolares.

El boletín también debe ser parte de ese desarrollo de potencialidades que pretendemos. Seguirá utilizándose probablemente por largo tiempo, y si empezamos a hablar de que “ahora no sólo el maestro corrige, sino que el alumno se autocorrige. Ahora el docente no es el único en evaluar, sino que el alumno tiene que autoevaluarse y saber en qué punto está” (Clase 7, ídem), sería interesante pensar maneras de otorgarle significaciones más reales, intentando despegarlo de la negatividad del control y sanción que pareciera reflejar.

Es preciso revisar el camino, avanzar y desandar trayectos para crecer en autonomía y como ciudadanos y ciudadanas reales; por ello es requisito tomarnos del boletín entre todos, resignificarlo, reinventarlo, reivindicarlo sólo si se transforma en un elemento que no obstruya al vínculo de filiación. Aquí tomo la idea de Perla Zelmanovich cuando dice que el vínculo de filiación es una producción y una condición para que un acto educativo tenga lugar, si entendemos por tal aquello que produce una transformación en un sujeto gracias a una transmisión lograda. (Arte y cuidado en la enseñanza).

“La escuela contiene una promesa de futuro. La promesa de integración e inclusión a través de la incorporación al mercado laboral y a los códigos del intercambio social y la promesa de la autonomía individual mediante el despliegue de las potencialidades que portamos como individuos.” Finalizo con esa idea de Guillermina Tiramonti en la clase número 6 de esta especialización, para reforzar la propuesta de que el boletín se enmarque en esa promesa, y no se instale como saboteador de los procesos de construcción de sujetos críticos. Para todo ello es necesario que los docentes cuenten con espacios donde interpelarse, reconstruirse, acompañarse colectivamente para repensar rituales, prácticas, apuestas. En palabras de Andrea Brito, “Se trata de incluir y acompañar a los docentes en la compleja tarea de entender e intervenir en la nueva escena escolar, teniendo como horizonte el cumplimiento del derecho a la inclusión justa de sus alumnos.”

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

–              Zelmanovich, Perla (2005) “Arte y parte del cuidado en la enseñanza”, El Monitor de la Educación (4), 38-40. http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier5.htm (disponible 10/04/2008)

–              Clase 6: La escuela media frente a los mandatos sociales y a las nuevas formas de diferenciación social. Autora: Guillermina Tiramonti.

–              Clase 7: El modelo curricular mundial y la masificación de la escuela media en Argentina. Autor: Daniel Pinkasz.

–              Viñao, Antonio (2008) “La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y problemas de la historia de la educación”, História da Educação, vol. 12, n° 25, pp. 9-54