Detectar a tiempo las diferentes maneras en que los  chicos se inician en la vida escolar permitirá programar un camino para ser transitado por todos y cada uno. Se piensa al niño y a la niña en la Argentina en la actualidad como sujeto de derecho. Es derecho de los niños el recibir educación sistemática desde su primera infancia. A su vez, ser niño o niña en la Argentina actual abarca un abanico conceptual bajo el que conviven distintas maneras de ser infante. Rasgos como  el desamparo, la desigualdad, la privación, la adultización y los valores de mercado configuran la cultura de estos nuevos sujetos de enseñanza. Ellos se aglutinan en la escuela en torno a un quehacer que se sigue diferenciando de otros espacios. Nuevos productos para la infancia entran en las escuelas: la televisión, los juguetes, los juegos en red, la moda infantil determinando nuevas formas de interacción.

La escuela ha sido y continúa siendo un lugar de encuentro entre las generaciones. Continuando con palabras de Antelo: “nuestra fuerza podría utilizarse en mostrar el valor que termina por tener en la cultura el cuidado al otro, a través de la enseñanza sistematizada de conocimientos”. Parecería  que la escuela se ha propuesto reconocer la heterogeneidad social tanto desde la perspectiva de la diversidad cultural como desde el reconocimiento de las diversas trayectorias de aprendizajes que suponen accesos al conocimiento con diferentes modalidades.

En pos de la equidad y la calidad educativa se revela la necesidad de una oferta heterogénea que contemple la individualidad de cada sujeto, sin descuidar la función social de la educación.  En nuestro país, han tenido lugar reformas importantes del sistema escolar a través de procesos de descentralización administrativa y cambios en la estructuras conjuntamente con  profundas reformas pedagógicas con desiguales resultados como señala Flavia Terigi. En el nivel inicial han impactado los múltiples acuerdos y cumbres mundiales que se han celebrado a favor de la infancia. Esto, siguiendo a la autora ha traído aparejada la consideración específica de la primera infancia, así como la valoración de la educación inicial como decisión social estratégica para la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños de 0 a 6 años. La Ley 24195 introduce un hito innovador: la obligatoriedad del Nivel Inicial para igualar oportunidades. No implica necesariamente que contribuya a mitigar el conflicto social, las relaciones desiguales de poder y la miseria humana, pero sin dudas al enseñar, la escuela según Hannah Arendt es la institución del Estado responsable de presentar el mundo.

Así, el Nivel inicial se configura como un espacio de apropiación de contenidos de la cultura. El diseño curricular plantea como función prioritaria la comprensión de la realidad y de sí mismos. Esto desafía al docente de Nivel Inicial a ampliar la mirada sin perder la especificidad. En este sentido, se espera de los docentes un accionar que viabilice la tarea de integrar a los niños que se expresan en diferentes lenguas, que  portan diversas tradiciones, que practican diferentes credos, a partir de la aceptación y puesta en valor de sus raíces culturales.  En esta línea Perla Zelmanovich plantea la importancia de la función adulta en el Nivel.  La autora presenta a la misma como necesaria para la transmisión y producción de infancias ofreciendo amparo ante los rasgos culturales de la época que dificultan la transmisión. Uno de esos rasgos es la diversidad: diversidad de formas familiares, las diferencias de género, de creencias, de nacionalidades y otras se hacen presentes en la vida cotidiana de la escuela infantil.

Muchas veces la enseñanza en el Nivel se encuentra empapada de mitos, en palabras de Ruth Harf. La autora se refiriere a bajo ese término a algunos supuestos, creencias o representaciones que atañen al quehacer en este nivel del sistema educativo. Ella enumera una serie de mitos que tienen una fuerte connotación social como el mito de la maestra jardinera y el mito de la niñez feliz. Según el primero de ellos, parecería que el rol docente en el Nivel se limita a la contención afectiva y al juego, aunque nada sugiere en torno a promover la apropiación de conocimiento. Evidentemente esto constituye una visión distorsionada de la realidad y no contribuye en lo más mínimo a que el docente trabaje desde su singularidad y profesionalismo, sino más bien que la tarea se centra en parecerse lo más posible a la figura de la imagen socio cultural ampliamente diseminada de ser una “persona joven, linda, alegre, dulce y feliz”. Y a la maestra feliz le corresponde el niño feliz. El mito de la niñez feliz, siguiendo a la autora antes mencionada define la representación como una “imagen rosada, angelical e ingenua acerca de la infancia”. Dice Harf “En la imagen descrita acerca del mito de la maestra jardinera, el conocimiento no ocupa ningún espacio; parecería que alcanza con que ella logre la contención”.  Cuando innegablemente el docente de nivel inicial tiene un rol central en la formación de las jóvenes generaciones desde todos los puntos de vista. La guía, el acompañamiento del adulto promueven una formación integral, tal como lo menciona Gvirtz.

Y ante todo esto ¿cuál es el lugar de la escuela? ¿Cuál la función docente? ¿Qué proyecto educativo en este momento histórico? Cierro, para seguir pensando: las escuelas infantiles posibilitan el encuentro de las infancias y la herencia cultural de una sociedad conmovida y conmocionada por los cambios ocurridos en los últimos tiempos. Resulta crucial que se puedan recuperar nortes y referencias comunes que plasmen la superación de la fragmentación del nivel inicial y del sistema educativo argentino. Resulta imperioso pensar propuestas educativas que desamurallen la escuela y que creen oportunidades para la primera infancia más allá de sus  recorridos previos y de los lugares que habitan.