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Corresponde a las consigna 5

Sujeto, transitoriedad y evaluación

Sujetos

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Partiendo del pensamiento de Paul Ricoeur que sostiene que el hombre percibe el mundo tanto intelectual como corporalmente, podemos decir que esta relación entre intelecto y corporeidad se vinculan con todas las multirelaciones que el sujeto establece a lo largo de su vida, y por lo tanto todas sus acciones son evaluadas desde si mismo des esta múltiple perspectiva.-

Está muy bien, en este caso,  tener en cuenta que el concepto de cuerpo que presenta Ricoeur no se ata únicamente a lo afectivo y sensorial. “somos siempre conciencia en un cuerpo”[1], por lo tanto toda vivencia está atravesada por lo intelectual y por lo corporal, y manifestadas a través de la expresión simbólica del lenguaje, el cual se manifiesta de múltiples manera: palabras, gestos, actitudes.-

Con esto podemos interpretar que todas las identidades que se van tejiendo a lo largo de la vida de un sujeto son siempre provisorias, por lo tanto pretender homogeneizar, estandarizar y cimentar propuestas para todos los aspectos de la vida de un sujeto es un grave error, del cual la educación también debe hacerse cargo y debe tratar de revertir.-

Continuamos la reflexión entendiendo que el sujeto es un ser histórico y que se va encarnando dentro de una cultura, un tiempo y un espacio, teniendo en cuenta que  estas categorías: cultura, tiempo y espacio, varían, trasmutan, se acomodan a la cosmovisión y al proceso que el transcurso del devenir histórico va dando.-

Teniendo en cuenta que entendemos  al sujeto como multiplicidad de posibilidades, de horizontes, consideramos que es totalmente errado petrificar significaciones queriendo que las mismas atraviesen los tiempos y se instalen como referentes con validez universal y permanente; esto es una realidad que aún resulta impensable para la mayoría de los docentes que transitan la educación en todos sus niveles, y también para el sistema educativo en si mismo.-

Los diseños curriculares actuales nos permiten soñar con la incorporación de nuevos modelos desde los procesos de enseñanza y aprendizaje hasta los modelos evaluativos, pero cuando se pisa la realidad no tropezamos con un cierto grado de imposibilidad e impotencia para dar origen a estos cambios, que según la nueva concepción de sujeto, resultan indispensables.-

Acomodando este relato al tema que nos convoca que es la evaluación de los aprendizajes y su materialización a través de una nota numérica, entendemos que se da un quiebre entre este perfil de sujeto y los modos con los cuales se establecen hoy estos parámetros evaluativos.-

Al inicio dijimos, en conceptos de Paul Ricoeur que toda persona es el resultado de la integración entre intelecto y corporeidad, mente y espíritu, subjetividad y materialidad, por lo tanto para que un proceso evaluativo no genere un choque con esta concepción resulta interesante tener en cuenta que el sujeto de una actividad escolar no es un sujeto abstracto, sino alguien concreto que necesita del acompañamiento en este tiempo fundamental de su vida, y dentro de esta inclusión escolar, la evaluación, es la que tiene la palabra en el momento de la acreditación o no de los saberes, lo cual afecta necesariamente la vida emocional del sujeto.-

El desfasaje se produce cuando queremos introducir modelos evaluativos anquilosados dentro de una concepción nueva de sujeto, allí se producen estos grandes quiebres, frustraciones, desilusiones que luego son difíciles de revertir.-

Nos gustaría aquí tomar dos conceptos de evaluación de la autora EmilceElichiry: “evaluación es el resultado de un proceso de construcción que incluye la interacción de factores políticos, culturales, axiológicos y de representaciones sociales” (Elichiry, 1997). La autora  explica claramente en su conceptualización que todas las dimensiones del sujeto se integran en ese momento de evaluar, y por lo tanto la expresión final de la misma debe ser el producto o resultado de esta integración de factores y a la vez que el sujeto se sienta reflejado, identificado con este resultado final.-

Muchos otros autores focalizan la interpretación de la evaluación con el fracaso escolar, y creemos fehacientemente que es así, si tuviéramos el ánimo de generar estos cambio en la evaluación sin dudas que se podría revertir el fracaso escolar, pero para que esto se logre no depende una dos personas, sino de políticas educativas que permitan la operatividad de estos cambios, los cuales sabemos, no son de un momento a otro sino parte de un proceso complejo que integra lo personal, lo social , lo cultural y lo institucional.-

Como un aporte más, se nos ocurre pensar si el comienzo de este cambio no puede darse desde la modificación de la estructura de los “famosos boletines escolares” de modo que tanto los estudiantes como sus padres los interpreten como PROCESO y no como FIN,  entonces los resultados serían diferentes.-

[1] Paul Ricoeur, supuesto metafísico de que el hombre es un ser encarnado

Los sujetos y la evaluación: algunos sentidos

Sin categoría

“para cambiar las prácticas en el  sentido de una evaluación más formativa, menos selectiva, es posible que se deba cambiar la escuela, pues la evaluación está en el núcleo del sistema didáctico y del sistema de enseñanza”

Perrenoud. 2008, 193

Para poder sostener esta mirada evaluativa, que implica volver a mirar, para poder mirarnos luego desde otro lugar,  consideramos en ese sentido que sería importante operar en dos direcciones, como nos recuerda Nicastro (2006): salirse de las miradas que capturan, aquellas que nos atrapan la atención, que nos “hipnotizan” y de las miradas que clausuran, que nos enclaustran la visión, que nos permiten sólo ver lo mismo, no dejándonos ver  lo diferente, lo nuevo.

La evaluación, desde este lugar, reconoce la complejidad de los procesos educativos, como prácticas situadas, como construcciones históricas–sociales, como proyectos pedagógicos, donde la reflexión sobre la propia práctica permite tomar cierta distancia para analizar las creencias personales, los conocimientos y las teorías implícitas en la que los docentes se basan para desarrollar su tarea cotidiana. No hay cambio posible si los docentes no participan en el diseño de nuevas estrategias que abran a nuevos sentidos de las prácticas de evaluación y comunicación de los recorridos de los alumnos.

Habitualmente se nombra a la práctica evaluativa como: evaluación de los aprendizajes, nos dice Rafaghelli (2009) pero justamente lo que oculta este enunciado es al  sujeto. Este corrimiento puede  dar lugar a algunas reflexiones: ¿Se evalúa al alumno individual sobre la base de una demostración del conocimiento de una disciplina?¿O lo que se evalúa es el conocimiento corriente de la disciplina a través de la demostración que hace el alumno de su conocimiento? La diferencia entre uno y otro  está en que en el primer  caso, el referente a partir del cual se emite el juicio de valor es el aprendizaje de los alumnos, mientras que en el segundo, lo es el campo disciplinar. Cuestionamientos que nos llevan a nuevamente a los sujetos que aprenden, quizás sea necesario  (re)preguntarse: ¿Quiénes son?¿Cómo y dónde se hacen presentes en la elaboración de las propuestas educativas?

Abrir el diálogo sobre prácticas de evaluación dan sentido a las tramas que se construyen entre los diferentes sujetos, actualizando y re – actualizando las sucesivas interpretaciones del entramado que sostiene y es sostenido en el proyecto curricular escolar.

El boletín emocionando

Emociones

El boletín dando vueltas

Victoria Veronesi

 El boletín escolar es parte del “ajuar” de la, es de esos “objetos huella” que tanto conmueven y convocan. Convoca a reflexiones, necesarias y muchas veces inviables, para entender de qué manera estamos expresando eso que queremos decir de nuestros jóvenes en él.

En referencia a las emociones que suscita el plasmar en esa documentación la trayectoria de alumnos y alumnas de escuelas secundarias, es preciso entender que esta época requiere que revisemos ese instrumento, para adecuarlo a otras necesidades que aparecen reflejadas hoy en día en el cotidiano escolar.

Aún continúa siendo un instrumento que devela el poder del docente, ya que la mayoría de las veces no se discute, no se participa en el proceso de selección de la nota a reflejar, no se comunica de un modo que sea plausible de convertirse en instancia de aprendizaje significativo también.

El interrogante que generan las emociones reflejadas en los alumnos y alumnas a la hora de encontrarse con el boletín de calificaciones y entregárselo a sus tutores, ronda en cómo lograr cuidar esa instancia que refleja tanto o tan poco de los alumnos. Elaborar el boletín sigue siendo actualmente ritual que forma parte de la tarea de educar. En palabras de Perla Zelmanovich, educar en esta época requiere no desentendernos ni ubicar por fuera de la relación de enseñanza el arte de cuidar, tanto en los gestos como en la instalación de los contenidos de la cultura como una “terceridad” que medie entre cada docente y cada alumno y alumna. Esa es la forma que tiene la escuela de ubicar siempre por delante en cuidado del sujeto, evitando así contraer un posible “marasmo escolar”. Si lográramos cuidar esa instancia de expresión de evaluaciones, habilitando el despabilamiento y conteniendo el desasosiego, sería el boletín un aliado en la relación pedagógica, no un fantasma amenazante que tantas veces genera castigos.

Se ha pasado de una fase de expansión de la escuela secundaria a una fase de masificación (Daniel Pinkasz, clase 7), esto requiere repensar ritmos, estructuras, instrumentos, modos, vínculos. Si mecanizamos la tarea de poner nota al proceso de nuestros alumnos para volcarla al boletín de calificaciones, si dejamos de inmiscuirnos en sus características peculiares, en su estado de necesidad, sus dotes y posibilidades, casi seguramente se cometa una arbitrariedad que redunde en perjuicios más que en virtudes.

El boletín es esperado y genera desesperación. Lo esperan los alumnos, lo esperan los padres, moviliza desesperanzas si permite vislumbrar las difiultades que tan asociadas están a lo que se llama fracaso escolar, deserción, repitencia, abandono. Todas estas variables reaparecen en miedos instalados a partir de la circulación de los boletines escolares.

El boletín también debe ser parte de ese desarrollo de potencialidades que pretendemos. Seguirá utilizándose probablemente por largo tiempo, y si empezamos a hablar de que “ahora no sólo el maestro corrige, sino que el alumno se autocorrige. Ahora el docente no es el único en evaluar, sino que el alumno tiene que autoevaluarse y saber en qué punto está” (Clase 7, ídem), sería interesante pensar maneras de otorgarle significaciones más reales, intentando despegarlo de la negatividad del control y sanción que pareciera reflejar.

Es preciso revisar el camino, avanzar y desandar trayectos para crecer en autonomía y como ciudadanos y ciudadanas reales; por ello es requisito tomarnos del boletín entre todos, resignificarlo, reinventarlo, reivindicarlo sólo si se transforma en un elemento que no obstruya al vínculo de filiación. Aquí tomo la idea de Perla Zelmanovich cuando dice que el vínculo de filiación es una producción y una condición para que un acto educativo tenga lugar, si entendemos por tal aquello que produce una transformación en un sujeto gracias a una transmisión lograda. (Arte y cuidado en la enseñanza).

“La escuela contiene una promesa de futuro. La promesa de integración e inclusión a través de la incorporación al mercado laboral y a los códigos del intercambio social y la promesa de la autonomía individual mediante el despliegue de las potencialidades que portamos como individuos.” Finalizo con esa idea de Guillermina Tiramonti en la clase número 6 de esta especialización, para reforzar la propuesta de que el boletín se enmarque en esa promesa, y no se instale como saboteador de los procesos de construcción de sujetos críticos. Para todo ello es necesario que los docentes cuenten con espacios donde interpelarse, reconstruirse, acompañarse colectivamente para repensar rituales, prácticas, apuestas. En palabras de Andrea Brito, “Se trata de incluir y acompañar a los docentes en la compleja tarea de entender e intervenir en la nueva escena escolar, teniendo como horizonte el cumplimiento del derecho a la inclusión justa de sus alumnos.”

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

–              Zelmanovich, Perla (2005) “Arte y parte del cuidado en la enseñanza”, El Monitor de la Educación (4), 38-40. http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier5.htm (disponible 10/04/2008)

–              Clase 6: La escuela media frente a los mandatos sociales y a las nuevas formas de diferenciación social. Autora: Guillermina Tiramonti.

–              Clase 7: El modelo curricular mundial y la masificación de la escuela media en Argentina. Autor: Daniel Pinkasz.

–              Viñao, Antonio (2008) “La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y problemas de la historia de la educación”, História da Educação, vol. 12, n° 25, pp. 9-54

Reflexión sobre las escenas

Cambios

Sabemos que las escuelas de hoy no son iguales a las de un tiempo atrás. Han cambiado las formas y los contenidos de enseñanza, la cotidianeidad y el formato institucional, sin embargo seguimos tropezando con las piedras de la inercia y los temores al cambio (Siede, 2013). En las fotos de boletines escolares subidas que van del 1926 al 2009 ¿No hay mas coincidencias que diferencias? Entonces me pregunto, ¿Qué sentidos tiene hoy la confección y entrega de boletines? Y teniendo en cuenta las escenas relatadas ¿Cómo plasmar en estos boletines recorridos pedagógicos –didácticos divergentes?

En  los casos I y II podemos apreciar que aún cuando  la escuela logra sortear los obstáculos de la resistencia al cambio y flexibilizan el modelo organizacional típico de la escuela secundaria, aparecen situaciones que desde el modelo pedagógico imperante no pueden ser resueltas (Terigi, 2013) “ Si, si hacemos adaptaciones curriculares, pero ¿Cómo determino cuál es el nivel de APROBADO con un alumno que ni mantenerse quieto y concentrado puede” dice una profesora en relación a la escena I. “¿Cómo completo las notas de la libreta si no vino a clase y todos sus compañeros si lo hicieron levantándose muy temprano?” para la escena II. Estos cuestionamientos revelan la insistencia de esas marcas exclusoras construidas desde el interior de la escuela (Dussel, 2004). ¿No se convertiría, en este caso el boletín, en un mecanismo (específicamente escolar) productor de desigualdades escolares? Teniendo en cuenta la obligatoriedad de este nivel me cuestiono siguiendo a Falconi (2004) ¿Cuál sería una real posibilidad de igualdad? ¿Qué propuestas pedagógicas brindamos a los jóvenes en sus nuevos modos de habitar la escuela?  Y por último ¿En estas propuestas son importantes los boletines tal como los conocemos?

Partiendo de la idea de que la escuela sigue siendo la institución que debe garantizar el acceso a conocimientos valiosos que posibiliten un mayor acercamiento a proyectos vitales y a la inclusión social, es que creo primordial no perder de vista que las miradas anquilosadas, naturalizadas, estigmatizantes sobre aquellos jóvenes que muestran otros modos de habitar las escuelas, terminan reproduciendo aquello que con las políticas educativas en torno a la obligatoriedad pretenden cambiar.

Me sigo preguntando; el tradicional boletín escolar, ¿Puede representar a niños y jóvenes que escapan a la tradicional escena escolar? ¿Cómo “encasillar” (teniendo en cuenta que las tablas de doble entrada es otra de las permanencias en los boletines de por lo menos los últimos 70 años) trayectorias educativas personalizadas? ¿El boletín continúa siendo el  mejor instrumento para reflejar el progreso de nuestros alumnos? ¿Qué otro modelo/mecanismo podría reemplazarlo?

La imagen de la primer viñeta confirma la desacreditación del antiguo pacto escuela-familia, pero también nos puede hacer pensar que esta “huella” de la cultura escolar puede empezar a verse como “insuficiente” (utilizando su propio lenguaje) a la hora de acreditar “fracasos” y “éxitos” de trayectorias educativas  pensándolas en plural.

Reflexión acerca de esa forma ritual asociada a la entrega de boletines…

Cambios,

Por María Inés Tarditi

Vuelvo sobre esas escenas inadvertidas que dibujan “la compleja madeja de sentimientos, saberes, formas de vínculo social y otros acontecimientos que los rituales encierran” (McLaren, 1994). Puesta en escena donde la participación obligada de algunos actores es inducida sutilmente al firmar una circular en la cual puede leerse: “Queridos docentes, los invitamos a compartir la entrega de boletines”.

Cada actor ocupa un lugar prescripto en la cuadrícula espacio-temporal que viene a reforzar el formato escolar tradicional. El ritual va a dar comienzo. En su despliegue se perciben miradas y gestos que expresan aburrimiento. El movimiento de los cuerpos presentes pareciera entrar en un juego que transita del consentimiento a la resistencia silenciada. Hay algo en esa aparente contradicción entre “disconformidad retórica y conformidad performativa” (Guillén), que me hace preguntar: Por qué esos rituales persisten en las instituciones? Me aventuro a dilucidar alguna respuesta: quizá porque llevan implícitos u ocultos prescripciones sobre el lugar de los sujetos escolares, atestiguando de qué manera el cuerpo encarna relaciones de poder desiguales inscriptas en la cultura escolar.

El ritual pasa y traspasa, convirtiéndose en una especie de ceremonia donde entran en juego maneras de actuar que se repiten con cierto grado de invariabilidad aludiendo a cierta dimensión calificable de “sagrada” (McLaren, 1995:55). Ceremonia mediante la cual se realizan fuertes intentos por regular las prácticas dentro de una institución escolar evitando que caigan en el “flujo de la indeterminación” (Sally Falk Moore). Retomo lo señalado, para luego analizar desde otra mirada las circunstancias descriptas. Observo ahora, de qué manera el trabajo específicamente pedagógico, como trabajo racionalmente orientado produce determinado habitus.  Suspendo la escritura en un intento por comprender lo que subyace detrás de esas prácticas que nada tienen de desinteresadas. Así, el trabajo racionalmente orientado percibido en ese acto ritual induce un conjunto de disposiciones habituales y predisposiciones, tendencias o inclinaciones duraderas que, al integrar todas las experiencias pasadas, van a funcionar como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones. De este modo, los habitus construidos en ese momento determinado, pasan a convertirse en principios que van a estructurar las experiencias futuras de los sujetos (Tenti Fanfani).

Continúo con este ensayo por desnaturalizar esa forma ritual asociada a los boletines. Así veo surgir una nueva pista que revela la operación de clasificación evidenciada en la “sanción en cifras (la nota)” que puede estructurar el “juicio profesoral” (Bourdieu), sustentado sobre un conjunto de criterios difusos. Durante la puesta en acción de esa ceremonia develo que a veces las apreciaciones de los docentes parecen apoyarse sobre la escritura de los/las estudiantes, cuando se advierte sobre su “desprolijidad”, en clara referencia a una taxonomía práctica de la escuela que está lejos de ser neutra socialmente. Me detengo y retrocedo pensando en esa escena. En ese ejercicio encuentro que las apreciaciones más favorables aparecen cada vez con mayor frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es más elevado. De esa manera, empiezan a asomar las formas escolares de clasificación que anuncian disimuladamente la diferenciación de clases.

 

El Boletín a Evaluación Continua, No alcanzó los objetivos…

Funciones

Sabemos que cada elemento cumple una función diferente en relación a aquello para lo que fue pensado, en otros casos esta función se ha instalado naturalmente y se mantiene en el tiempo inalterable sin ser cuestionada ni interrogada. Un elemento pedagógico como el boletín, solo puede ser indagado en su cometido cuando encuentra otro elemento que pueda suplantarlo o cuestionarlo de forma que este pueda variar en su función o bien dejar paso a quien lo reemplace. Si el boletín siempre estuvo pensado para cuantificar los saberes de un sujeto aprendiz, me pregunto, ¿Qué análisis se me permite realizar a partir de la observación del video donde el niño pone notas a su Padre alterando la función del Boletín que s poner nota al alumno? ¿Es lo mismo poner una “nota” que “calificar”? ¿Cuando se “dice” Boletín de Calificaciones se piensa inmediatamente en una nota numérica que evalúa un recorrido? ¿Se evalúa al docente en sus saberes y como se le informa de su rendimiento?
Siempre que nos referimos a una nota numérica nos estamos introduciendo en el campo de lo cuantitativo y estamos deponiendo lo cualitativo, dando paso a suponer que el fin de la evaluación es colocar una “nota” que refleje los saberes y volcarlas a un “boletín” que las informe. El Boletín de calificaciones podría suponer también un amplio sentido capitalista, ya que posicionaría mejor a aquel sujeto que acumule más capital, o sea, mejores notas, lo que podría estimular la competencia o la frustración y el fracaso. Independiente mente de la función para la que fue pensado el Boletín… ¿Es esta la función que se supone tiene que tener en la actualidad con todos los cambios que se fueron planteando a lo largo del tiempo en el Sistema Educativo? ¿Puede reformular su función sin desaparecer del Sistema?
Algunas funciones que se suponen previstas para “El Boletín”:
1. Relevar información: de todas las materias y todos los docentes, esta información estaría relejada en una nota numérica.
2. Concentrar información: en la libreta o boletín papel que concentra todo el recorrido trimestral y anual de un sujeto.
3. Informar: a la familia, demás docentes, autoridades y alumno sobre el rendimiento académico del sujeto, manteniendo un vínculo escuela-familia.
4. Prevenir: mediante informes parcializados se procura la toma de conciencia y la administración de los tiempos de estudio para capitalizar las “notas”.
5. Motivar: desde lo positivo se incentiva al alumno a “seguir así” y desde lo negativo se lo invita a mejorar haciendo intervenir a todos los actores posibles para que el sujeto deponga su situación y prevenga el fracaso.
6. Incluir: todas las funciones anteriores se concentran en la pretensión de incluir al alumno en el sistema, tratando por sobre todos los medios que este no fracase y tenga los mismos derechos que sus pares, procurando siempre una educación con nivel y calidad.

Permanencia vs Decadencia.

Funciones

Al igual que en todos los campos sociales, parecería ser que los elementos sufren un desgaste natural propio de su uso, independientemente de los resultados o aplicabilidad de los mismos. Es en este momento cuando se los interpela, cuestiona y se los somete a variables de cambio o sustitución por otros más funcionales a las nuevas necesidades o cambios de época. Lo leíamos en los textos presentados para la reflexión que aludían a la implementación de la escritura, la sustitución de los rollos por el libro, podemos citar también el uso de los materiales digitalizados, hasta llegar a la tan cuestionada incorporación de las Nuevas tecnologías en el aula.

Todos estos cambios se encuentran conexos a una serie de defensas y condenas de estos nuevos elementos, por grupos que anhelan su implementación y otros que se oponen literalmente ejerciendo todo tipo de resistencias y generando un sin número de interrogantes, que vuelven a estos instrumentos atendibles de análisis. Por otro lado, debemos reconocer que no está mal interrogarlos y debemos interpretar que si surgen es por una necesidad que los está invocando, sin olvidar que aquellos elementos que siguen vigentes y no son sustituidos es porque aun funcionan o no se resignan a abandonar el campo. No todo lo que prevalece a través del tiempo deja de ser funcional y muchas veces pueden convivir ambos elementos en un mismo momento sin que uno de ellos se vuelva anacrónico o atemporal.

El problema no está en el elemento que se cuestiona, sino en las instituciones que lo interrogan y no saben cómo aplicarlo y muchas veces hasta desconocen su función, por lo que vacían a este elemento de sentido. En ocasiones es más fácil interrogar la función o aplicabilidad de lo micro antes que lo macro, originando un parche o una solución que no resuelve el verdadero problema o la raíz del mismo. No está mal pensar que lo que no responde a su función es el Sistema Educativo y las Organizaciones educativas que responden a su política, pero sin embargo es más fácil cuestionar los elementos que intervienen en su organización para mediatizar la acción.

Al principio, en sus comienzos, la Escuela era netamente formadora y el boletín tenía una función prevista que regulaba esa finalidad, posteriormente la Escuela fue obligatoria, luego retenía, mas tarde fue inclusiva y hoy ya no es nada de eso; hoy la Escuela debe ser una garantía a todos los ciudadanos, debe garantizar una formación a partir de la inclusión que significa retener a los alumnos garantizando una calidad de contenidos sin descuidar las necesidades de una época y las demandas de un momento muy particular de la historia. Al igual que la tiza y el pizarrón, los boletines siguen estando presentes en las organizaciones Educativas. Lo que me pregunto y creo que es la pregunta de todos, ¿Qué función se le otorga a los Boletines en este momento transicional de nuestra historia? Si cambia de cuajo el Sistema Educativo a nivel mundial y en todos los niveles, (cómo se viene pensando y planificando), ¿Serán los boletines instrumentos informativos o solo servirán para ocupar ese espacio nostálgico como elemento perpetuo que no se quiere dar por vencido?