sin palabras!!! o
El estigma de la evaluación
Se convierte en una especie de signo, marca o estigma; que por un lado implica elevación, ascenso, enaltecimiento, por lo valioso tanto por el poder del que designa como del que lo adquiere, también puede significar permanencia del status quo, o descenso, declinación, hasta podría llegar a decirse “marca de exclusión”…
Canción de Ignacio Copani 1990- A quien le importa..-
A quién le importa el cuadrado de la hipotenusa.
A quién le importa qué hizo el Zar con la princesa rusa.
Con qué limita Senegal
y qué medida es la más corta
en el sistema decimal, a quién le importa.
A quién le importa cómo se dice ratón en griego,
a quién le importa si a Nerón le calentaba el fuego.
Las coordenadas del compás,
las toneladas que se exportan,
cuál es la fórmula del gas… A quién le importa.
Póngame un cero profesora
que no preciso esta lección,
quiero aprender lo que me sirva en esta hora.
Póngame un cero profesora
y Usted también póngaselo,
su clase terminó y aquí estoy yo
tratando de vivir mi propia historia.
A quién le importa marcar el núcleo del predicado.
A quién le importa el cuaderno todo subrayado.
Tantos papeles que llenar,
tanto bla bla no se soporta,
así estudiaba mi papá y a quién le importa.
Póngame un cero profesora
y póngame en el pizarrón
un corazón para la vida que enamora.
Póngame un cero profesora
y Usted también póngaselo
en la imaginación, que aquí estoy yo
tratando de encontrar alguna forma
de aprender mejor.
Los Boletines de Calificaciones o Documentar la enseñanza de Edith Litwin.
http://www.educared.org/global/ppce/los-boletines-de-calificaciones-o-documentar-la-evaluacion
Escena 1
Reflexión sobre los siguientes temas o problemas*
*Lo primero que me interesa abordar es la escala de calificación: N. A.
Tal como expresé en la escena seleccionada- de mi participación en el foro- leí desde mis paradigmas el N. A. significaba necesita ayuda – en palabras de la docente –y éste precisaba ser explicitado en la planilla de evaluación, para ser realmente un instrumento de información y / o comunicación.
El N. A. (No alcanzo los objetivos) interpretado por la que escribe nos remite a la llamada Pedagogía por Objetivos, también conocido modelo didáctico tecnológico.
Justa Ezpeleta apunta a algo muy interesante “La escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos: 3 siglos después en el reinado de la Tecnología educativa, Skiner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos”
La Pedagogía por Objetivos nace en el marco del movimiento utilitarista en educación de comienzos del siglo pasado en los Estados Unidos de América, en paralelo al auge que la aplicación del enfoque taylorista estaba teniendo en la Industria, mostrando sus posibilidades para aumentar la cantidad y la calidad de la producción industrial. Es en ese modelo cuándo la industria como modelo de organización de la producción se toma como esquema-patrón en la organización y desarrollo del currículo escolar.
“Se trata de un modelo cuya misión básica es tecnificar el proceso educativo sobre lo que llama bases científicas, sin pretensiones de ser un modelo para entender qué es y cómo cambiar la educación. Es un modelo que ha resaltado el valor de los objetivos en la enseñanza más que el valor de los objetivos de la enseñanza. Su preocupación es técnica, no de discusión teórica e ideológica, cuándo paradójicamente, la crisis fundamental hoy es un problema de cambio de rumbo, un problema de fines tanto o más que un problema técnico.” (Gimeno Sacristán -1986)
Creo que claramente son interpretaciones que corresponden a paradigmas diferentes, por un lado está mi interpretación desde lo vivido en mi escuela primaria, y un paradigma emergente, en construcción… N. A. Necesita Ayuda, lo que nos pone en otro lugar del análisis ¿Quién debe ayudar? ¿Los padres? ¿El docente? ¿Ambos? ¿En relación a qué contenidos, habilidades, etc? (en concreto).
También subyace el mensaje “con ayuda él o ella puede”; y en este la creencia sobre el aprendizaje entendido como proceso, Azucena Rodríguez [1] (1977) considera que el aprendizaje es un proceso dialéctico. Ésta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre el sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio”. (Morán Oviedo, 1986)
* Algunas diferencias de las funciones del Boletín escolar en el Nivel primario y las notas del Nivel Inicial en el cuadernillo denominado “Documento de Comunicación de Logros” (Sala de 5 años) de la misma alumna en ese mismo establecimiento.
Tal como señala Isabelino Siede (Clase Nº 3) hay grandes diferencias entre el nivel primario y el nivel inicial.
“El nivel primario asumiría una tarea de ordenamiento en lo social… el nivel inicial por su parte no tuvo originariamente intenciones de educar al ciudadano, sino de acompañar, enriquecer y orientar la educación familiar”…
En todo su enriquecedor análisis me parece relevante destacar lo siguiente:
“… ¿qué puede aprender la escuela primaria del nivel inicial?
“Hay un estado de ánimo que es más frecuente hallar entre jardineras que entre docentes de primaria. Un dato que se registra en el contenido y el tono de los docentes al referirse a su trabajo es que quienes trabajan en el nivel inicial suelen mostrar mayor optimismo sobre los niños y sobre los resultados de la propia tarea, quizá porque el ritmo de los cambios es más acelerado y la longitud del nivel es más breve. Ese optimismo puede parecer un ingrediente accesorio o trivial, pero es fundamental para fundar un contrato pedagógico que implique una apuesta sincera: “vos podes y nosotros vamos a ayudarte”. Las escuelas primarias en las cuales se respira esa expectativa tienen mayores posibilidades de integrar eficazmente a sus alumnos que aquellas en las cuales se los comienzan a evaluar tempranamente o a amenazar con los riesgos de la repetición: para aprender se necesita confiar y para enseñar se necesita tener y generar confianza”. (Isabelino Siede)
* Me gustaría destacar la calificación no siempre dice cuanto aprendió el alumno
Parafraseando a Porfirio Morán Oviedo (1986) podemos decir que “en muchas ocasiones la nota o calificación, ya sea asignada en forma de números o letras, tiene poco o nada que ver con que el estudiante realmente sabe”. Sin embargo, como dice el autor, a la calificación se le asignan valores que en realidad no tiene, esto puede entenderse, como la muestra fidedigna de los conocimientos que el alumno posee”.
“Pero si analizamos el valor o la significación social, tenga o no relación con los conocimientos, habilidades y / o competencias del estudiante. Simplemente deberemos observar las implicancias o repercusiones en el ámbito institucional, familiar y social en general”.
Es decir, el nivel de rendimiento escolar medido en letras o números, tendrá una significación de éxito o fracaso en el campo de lo social.
Escena 2
Reflexión sobre los siguientes temas o problemas*
*En principio vamos a ubicar a la escuela primaria en palabras de Flavia Terigi como invención humana, “la que es productora de cierta sensibilidad hacia la infancia…” (clase N°4- FLACSO- virtual -2013).
Si nos remitimos nuevamente a la libreta de calificaciones en relación a la historia individual de los niños y niñas aludiendo a la escuela primaria como productora de sensibilidades tal como expresa la autora en el desarrollo de su clase, se advierte la incidencia del boletín escolar en la sanción de éxitos y fracasos, más allá de sus efectos en el aprendizaje.
*Por otro lado, es muy interesante el trabajo de análisis que realiza Flavia Terigi con respecto a la estructura curricular de la escuela primaria a lo largo del siglo XX
“Si se prolonga el análisis de la estructura curricular de la escuela primaria a lo largo del siglo XX, se encuentra una importante estabilidad. Como sostiene Benavot (2002), a partir de la década del 30 el esbozo esencial del currículum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias (lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación física) aparece en la mayoría de los curricula oficiales en todos los períodos analizados, y se ha generalizado aún más con el tiempo. Entre el conjunto de asignaturas medulares señaladas, el plan de estudios primarios pone especial énfasis en el aprendizaje de la lengua y la matemática: como promedio, lengua se lleva la tercera parte del tiempo lectivo, matemática nunca menos de una quinta parte, y ninguna de las otras materias troncales supera el 10% del tiempo pautado de instrucción” (Benavot, 2002).
“Existe una poderosa tendencia en el siglo XX a la estabilidad del currículum escolar, dentro de la cual los episodios de cambios experimentamos en nuestras carreras profesionales… no alteraron la pauta más profunda de ordenamiento de los contenidos”. (Flavia Terigi- Clase °4 FLACSO- Virtual – Especialización en Curriculum-2013-)
Coincido con los autores en que se ha priorizado el tiempo pactado de instrucción en el siglo XX y ahora en el siglo XXI para los espacios curriculares de Matemática y Lengua, y más allá de reflejarlo en la libreta de calificaciones, es prioritario advertirlo en el desarrollo de las prácticas de enseñanza pues a veces el mismo profesor que se encarga del espacio curricular de Matemática y también de Ciencias Naturales, cambia o resta una hora de Ciencias Naturales por una de Matemática, es decir legitimamos unos espacios sobre otros, esto en el “curriculum real” (Graciela Frigerio, 1991) también sucede como en este caso en la libreta de calificaciones analizada que subyacen elementos de carácter religioso y denota lo que también subyace en las prácticas, cambiar las actividades prescriptas según el horario y la propuesta curricular por hora de misa, confesiones, etc., que tienen que ver las características de determinada cultura escolar.
Otro elemento a destacar del boletín escolar de 4° son las efemérides presentes en la libreta escolar: Dice arriba del nombre: 2011 “Año del Bicentenario del Natalicio de Domingo Faustino Sarmiento”. Citas bíblicas e imágenes de la Virgen en la planilla de seguimiento (anexo 2) que demuestra y legitima el ideario de un colegio de carácter confesional, aunque no necesariamente deberían ir estos elementos en la libreta cuya función como habíamos planteado inicialmente es de comunicación, de información de resultados parciales y finales de aprendizajes de los niños y niñas; de carácter formal de acreditación y promoción.
*Otro elemento que quiero analizar es el tema de la devolución que se hace a través del boletín escolar en la parte denominada “observaciones”, que es una frase por renglón que ocupa dentro de la libreta como en la planilla de seguimiento que dice:¡Muy bien, sigue trabajando así! –un renglón por trimestre- Que no es el tipo de devolución que plantea Tina BLYTHE (1999) “es la realimentación la que debe proporcionar a los alumnos información sobre el resultado de sus desempeños, para mejorar los futuros desempeños y reflexionar sobre el propio trabajo”.
Se debe propiciar se lleve a cabo una verdadera devolución a los estudiantes de sus posibilidades y debilidades, acerca de sus desempeños de comprensión, generando cambios en la forma de abordar los contenidos por parte de los chicos y cambios desde la dimensión ética y comprometida por parte de los docentes.
Otros autores como Rebeca Anijovich[2] cuando escribe sobre la devolución lo hace en términos de retroalimentación en la evaluación- es decir con otro concepto –expresa “la retroalimentación[3] está más centrada en la necesidad del docente de ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva…” es decir ayudar a los alumnos a aprender y a conocerse a sí mismos en cuanto sujetos de aprendizajes.
[1] Citado desde Morán Oviedo, Porfirio y otros. Fundamentación de la Didáctica. México. Ediciones Gernika SA. , 1986.
[2] Anijovich Rebeca, Camilloni, Alicia, Cappetelli G. , Hoffmann J, Katzkowicz R. , López, L. La Evaluación Significativa. Buenos Aires. Paidós. 2010.
[3] El concepto de retroalimentación procede del campo de la ingeniería de sistemas y se lo reconoce como aquella información que tiene algún impacto, que genera algún cambio sobre el sistema. (Anijovich Rebeca, 2010)
UNA DEFINICIÓN de EVALUACIÓN Y SUS ESPECIFICACIONES
A continuación explicito mi definición acerca de la evaluación[1]:
La evaluación es un complejo proceso que permite develar los aspectos( tiene que ver con los criterios de referencia) vinculados al alumno en la situación didáctica, pero también refiere al docente- en su práctica pedagógica y su práctica docente- a los procesos de la institución educativa, al estilo de gestión y organización institucional, al PEI, y demás proyectos institucionales, a los Diseños Curriculares y propuestas editoriales, es decir, involucra múltiples aspectos de la Comunidad Educativa.
Esta permite emitir juicios, a partir de la información encontrada, con la finalidad de tomar decisiones para modificar –durante dicho proceso o en proyección a nuevos procesos- los obstáculos o dificultades encontradas, según criterios de innovación y /o mejoramiento del proceso.
Mariela A. Alday
Es importante destacar que no siempre se obtiene información válida y fiable- entendido esto en sentido positivista- sino que, para que la información sea lo más aproximada a la realidad, ha de estar contextuada, y además, dependerá del tipo de evaluación que se realice.
¿Qué significa que la evaluación ha de estar contextuada?
Poggi, Bertoni, y Teobaldo[2] lo explican de la siguiente forma: “…En muchas ocasiones se considera que los individuos son los únicos responsables de un proceso o un resultado sin atender al conjunto de medios, recursos y condiciones que los determinan y condicionan en gran parte. No se trata de desresponsabilizar a las personas, pero sí de tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en el proceso evaluador. Se trata de aprender una realidad compleja y dinámica, con sus códigos, los cuáles permiten dotar de significado a la información que se revela”
Analicemos esta imagen en relación a lo expuesto anteriormente.
Por otro lado, nos planteamos:
¿Y el tipo de evaluación de qué depende?
En primer lugar, evaluar siempre supone una “lectura orientada…El evaluador construye un referente, ya que no se realiza una lectura directa del objeto, no solo inciden las expectativas respecto del objeto a evaluar, sino también determinada concepción de evaluación que conlleva los propósitos que se derivan de ella, “por qué se evalúa” y “para que se evalúa”. Respecto de esto último, las autoras Poggi, Bertoni, y Teobaldo lo consideran relativo a los usos sociales de la evaluación:
Las intenciones de la evaluación: “Por qué se evalúa”
Las acciones derivadas de los resultados: “Para qué se evalúa”
“Si nos preguntamos por qué se evalúa, la cuestión remite inmediatamente a la intención de quién construye el objeto de evaluación”… Si en cambio el interrogante está referido a para qué se evalúa, la preocupación refiere a los efectos de la evaluación sobre la acción (qué se hará con los resultados)” (Poggi, Bertoni, Teobaldo, 1996)
Respecto del primer ítem, las intenciones del evaluador dependen de su concepción de evaluación, esto es emergente de un paradigma determinado.
Si la intención es medir esto tendrá como base el paradigma del control- Positivista, o Experimental-, si la intención es comprender, interpretar ciertos significantes- establecidos mediante un referente o no- sentará sus premisas bajo la perspectiva del paradigma de la evaluación, o llámese cualitativo, comprensivo-interpretativo u otros nombres derivados por diversos autores.
Respecto del “para qué se evalúa” es importante tener en cuenta quién o quienes evalúan y el objeto de la evaluación que no es independiente del contexto en el que se lleva cabo.
“…la evaluación se inscribe siempre en un ámbito de decisiones… en el caso de la evaluación implícita que tiene lugar en la interacción cotidiana entre maestros y alumnos, aquella sirve al docente para tomar decisiones sobre sus prácticas en el aula. Tenga o no conciencia de que la realiza, el maestro releva una información de la cuál organiza la interacción con sus alumnos en término de lo que se considera mejores condiciones para el aprendizaje”
Cuándo la evaluación tiene carácter institucional, su modalidad es explicita, pero es variable de acuerdo al tipo de evaluación empleada.
“Cuándo se trata de una evaluación diagnóstica, el docente procura información acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en términos de los requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso los resultados obtenidos constituyen una información de base para adoptar decisiones que se estimen más adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
Cuándo se emplea la evaluación sumativa para comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la información orienta la decisión de promoverlos de grado-o año- por ejemplo otorgarles una certificación que acredite el término de un nivel.
En la evaluación formativa, la decisión está directamente vinculada a la selección y puesta en práctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedagógicas que se consideren como las más adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En éste sentido, la información que provee la evaluación sirve para fundar decisiones pedagógicas” (Poggi, Bertoni, Teobaldo)
Esta no es la única forma de clasificación respecto del “Para Qué y Por Qué Evaluar”, esta es solo una alternativa para su descripción a modo de comprender la compleja trama del proceso evaluativo, y las distintas derivaciones que puede reflejar el mismo, pero me parece esclarecedor el abordaje realizado por estas autoras en cuanto al análisis y descripción de las categorías teóricas abordadas.
Estas categorías y el Boletín Escolar.
Si tuviéramos que ubicar al boletín escolar en el marco de estas categorías podríamos decir que el boletín se vincula más por su carácter formal, institucional y explícito-comunicativo, a la “evaluación sumativa” para comprobar en qué medida los estudiantes han adquirido los conocimientos esperados propuestos por el docente, dicha información se utiliza para acreditar parcialmente y de manera final promoviendo por año y / o nivel y que a la vez por medio de certificaciones legitima dichos saberes.
Aunque también tiene un carácter formativo, en cuanto, dados los resultados constituyen la información para tomar decisiones pedagógicas –didácticas que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza atendiendo a la diversidad de situaciones que se presentan en el quehacer diario.
[1] Tesis “Nuevos Postulados en evaluación, abriendo camino hacia nuevas prácticas evaluativas”- Mariela Alday (2001) Universidad Nacional de San Juan- Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes.
[2] Bertoni, Alicia. Poggi, Margarita y Teobaldo, Marta. Evaluación. Nuevos Significados para una práctica Compleja. Buenos Aires. Editorial Kapelusz. 1996.
Antes la mirada con respecto a los logros y fracasos –o mejor dicho las dificultades –se atribuían exclusivamente al alumno. Hoy inmersos en una cultura de la evaluación, sabemos que también es responsabilidad nuestra, aunque no se justifica la falta de respeto a la autoridad y el cuestionamiento de las actuaciones del docente.
Angustia y comparación de los padres con sus hijos pretendiendo que sean como ellos fueron en su infancia.
Las expectativas de los padres, con sus emociones y angustias vinculadas a las proyecciones a corto y largo plazo, vinculado a otros campos sociales.
Tal como señalan Poggi, Bertoni Y Teobaldo (1996) “cuando la realidad que se evalúa se vincula con los aprendizajes en el contexto de la vida escolar, el juicio de la evaluación que se emite compromete a otros niveles con los que se articula el ámbito escolar… los ámbitos del aula y la escuela se inscriben en el campo educativo el cual a la vez se articula con otros campos sociales”.
“Empleamos la noción de campo en el sentido en que la define Pierre Bourdieu, es decir, como espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias”. “En este sentido, se habla de campo educativo, de campo económico, de campo político”… “El campo educativo podemos decir que se articula con otros campos como el científico, el artístico, el tecnológico y que se se encuentra en un contexto histórico- social sobre determinado, por el campo político y por el campo económico…”
“Este fenómeno es evidente en el caso de la evaluación, no solo por la articulación entre el campo educativo y otros campos, sino también por la función social que aquella cumple. Efectivamente en la medida en que la evaluación sanciona la adquisición o no de los aprendizajes que se consideran necesarios para el desempeño social, sus resultados repercuten no solo sobre el sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino que tiene un efecto expansivo”, no necesariamente visible, sobre su inserción futura en otros campos.”
“La evaluación en su nivel más visible, opera como un eje que articula el juego entre tres tipos de actores, docentes, alumnos y padres o quienes desempeñan el rol sustituto de éstos… En un nivel menos visible la evaluación pone en evidencia la vinculación entre los dos actores presentes de la relación pedagógica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los futuros empleadores. Esta relación se percibe con mayor dificultad cuanto más alejado esta el alumno del mercado laboral…”[1]
[1] Bertoni, Alicia. Poggi, Margarita y Teobaldo, Marta. Evaluación. Nuevos Significados para una práctica Compleja. Buenos Aires. Editorial Kapelusz. 1996.
Es relevante la imagen pues podría decirse que el niño tiende a esconder la libreta por el castigo posible frente a las bajas o malas notas. La libreta de calificaciones se convierte en un instrumento que amenaza la armonía del sujeto evaluado y su entorno familiar.
La elección del boletín escolar como elemento material (texto- documentación ) y sus funciones , se debe a la significatividad que tiene éste para los diversos sujetos escolares, por la diversidad de sentidos que se le atribuye, desde el sistema educativo en general, el equipo de gestión, los docentes, estudiantes, padres o tutores y otros.
Los docentes en general le atribuyen la función de comunicar a los padres o tutores las notas obtenidas por cada espacio curricular, las que se visualizan como resultados de aprendizaje de las evaluaciones formales y explícitas. Lo que no da cuenta de los procesos de aprendizaje reales de los chicos. Muchas veces la nota no refleja cuento aprendió un alumno de tal o cual tema, o cuanto se esforzó para aprender el mismo.
La función de injusticia o justicia para los chicos que inmediatamente –en algunos casos –se comparan con sus compañeros las notas o calificaciones obtenidas, muchas veces sin comprender el por qué de las diferencias.
Las expectativas de los padres, con sus emociones y angustias vinculadas a las proyecciones a corto y largo plazo, vinculado a otros campos sociales. Y éstas varían también según la cercanía a los cambios de bandera, en ansiedades y presiones ejercidas sobre los alumnos.
Las prácticas de enseñanza en relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el boletín escolar y la mirada, también evaluadora de los equipos de gestión, en función de las fortalezas y debilidades de determinados grupos.
Por último se destaca la función de información respecto de aspectos socio-emocionales vinculados a las normas de convivencia como esfuerzo personal, respeto y ejercicio de las normas, integración grupal; además de comunicar las inasistencias –justificadas –injustificadas y tardanzas.
El boletín escolar cumple con una función primordial de carácter formal de acreditación y promoción.