Marisa Massone

1- Estoy observando una clase de la residencia de una pareja pedagógica de futuras profesoras de Historia hace pocos días. Es sobre la  Revolución Industrial. Habían planificado trabajar con el concepto de “revolución” y, movidas por la necesidad de apelar a la subjetividad de los y las jóvenes que habitan su clase, preguntaron: “¿Alguno puede pensar en un hecho revolucionario en su propia vida? Son varios los que responden: “Sí, las netbooks que nos dieron, cambió nuestra forma de estudiar” “Los celulares cambiaron nuestra forma de comunicarnos” “Internet cambió nuestra forma de buscar información, de investigar cosas”.

Estos jóvenes son conscientes de estar viviendo una experiencia cultural distinta a la de generaciones precedentes. Socializados en la época de la televisión y de Internet, los medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones son para muchos jóvenes el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Su identidad se define más a través de los programas de televisión que miran, el texto multimedia por el que navegan, la música que escuchan y la película que eligen que por el libro que leen. Hoy el libro, el diccionario y la enciclopedia propios de la época gutemberguiana se alternan con los discos, los libros scaneados, la publicidad televisiva, los ipods, las enciclopedias digitales, las imágenes o los textos en el celular. Hoy asistimos a una pérdida de la centralidad del libro en la transmisión cultural. Los jóvenes hoy no leen tantos libros, interactúan con una multiplicidad de artefactos culturales en diversos lenguajes 1.

Las voces de estos jóvenes reflejan cómo las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) vienen otorgando un lugar central a la lectura y la escritura, modificando al mismo tiempo los lugares donde se lee y se escribe y las formas de hacerlo. Entonces, cabe considerar que si cada circunstancia histórica ha dado nuevos sentidos a los verbos leer y escribir, el contexto actual nos interpela: leer y escribir se ha convertido en una necesidad ineludible, mucho más difícil que hace unas décadas. Si la lectura y la escritura son saberes que atraviesan todas las disciplinas escolares, ¿cómo nos preparamos para los nuevos desafíos que se nos presentan?

 2- Corría 2006 y yo participaba de una propuesta de formación de directores de toda la ciudad de Buenos Aires. Se trataba de apostar a la gestión curricular de los directores, recuperando su rol pedagógico. A propósito del análisis del enfoque de textos escolares, planteo el sentido que le otorgábamos a esa actividad: “Creo que es muy importante que podamos pensar en la necesidad de que los chicos puedan estudiar de un libro de texto”. Entonces me interrumpe una directora diciéndome “¿Pero cómo ahora nos decís esto? ¿No era que la moda era usar diversos textos, no atarse a un texto?”.

Esta escena es una invitación para volver a pensar el lugar de los libros de texto en la enseñanza, tanto en la formación docente inicial como continua, un desafío de vital importancia en el marco de políticas públicas de distribución de libros 2. La voz de esta directora se ancla en una idea extendida: un buen maestro es autosuficiente y rechaza el libro de texto, privilegiando el uso de “paquetes” de materiales de diversos orígenes (recortes de diarios, revistas, fragmentos de libros, etc.) asociados a la practicidad, la complementariedad de distintas fuentes y la lectura rápida 3. ¿Son los libros de texto una herramienta pedagógica para el docente? ¿Y de aprendizaje para los estudiantes? Responder a estas preguntas implica por una parte considerar la relación del trabajo de maestros y profesores con los libros de texto, comprendiendo que -entre otras cuestiones- la enseñanza simultánea sigue haciendo del libro único una herramienta eficaz para la dirección de la misma. En este sentido, la aceptación de más de un libro viene siendo producto más de los problemas económicos que de las opciones pedagógicas de gran parte de los docentes  (Carbone, 2003). Por otra, nos preguntamos por las prácticas de lectura y escritura de, con y en libros escolares, considerando a los mismos como textos culturales complejos que es preciso de ser desentrañado por quienes protagonizan su lectura -docentes y estudiantes-. ¿Qué buscan docentes y estudiantes al abrir los libros de texto? ¿Continúan el protocolo de lectura pensado por autores y editores o abren sus páginas para buscar o proponer lecturas que respondan a sus preguntas (de maestros y estudiantes) significativas? ¿Se complementa o contrapone la lectura de los textos escolares con otros materiales disponibles, alternando el lenguaje textual y el de las imágenes fijas y en movimiento en soporte papel o digital? ¿Son los maestros y profesores mediadores de la lectura de textos escolares, enriqueciendo sus saberes vinculados con la naturaleza y el sentido de la alfabetización en las diversas áreas curriculares?

 3- Acompañando a una futura maestra en el marco de la residencia, nos disponemos a trabajar en el salón de informática de la escuela. En una amplia sala encuentro una pared repleta de afiches oficiales vinculados al uso de Internet. Humorísticamente ilustrados, todos ellos referían sólo a dos temas: la seguridad en Internet (traspaso de datos personales, contacto con personas desconocidas, etc.) o cuidado de las computadoras.  

Esta escena nos hace preguntarnos por las intervenciones pensadas para los adultos-docentes en la cultura escolar actual: ¿acaso la distancia generacional con niños y jóvenes sólo nos deja lugar para la transmisión de aspectos morales del riesgo y la seguridad de los intercambios? (Dussel, 2010). Creemos que, si como venimos diciendo, el mundo escolar se ha regido por la lógica del libro pero hoy el texto salió de su rol primordial como acceso al saber y los conocimientos y las formas de adquisición de saberes de niños y jóvenes se han descentrado y provienen de múltiples fuentes (Internet, el cine, la televisión, entre otros) fuera del control de la escuela o la familia (Dussel, 2010), es preciso generar otras intervenciones que recuperen nuestros saberes construidos en tiempos menos inestables. Los docentes sabemos mucho de lo que es la lectura y la escritura de la época gutemberguiana. Podemos poner a disposición esa experiencia y abrirnos a conocer las implicancias de las nuevas formas de leer y escribir, enseñando a distinguir los discursos aislados y de circulación casual y desordenada de los medios de comunicación y enseñar a buscar, filtrar, seleccionar o rechazar información de Internet, tal como podemos hacerlo en libros y bibliotecas, cuando recomendamos una enciclopedia, un manual ó un diario en vez de otro, un autor en vez de otro. Es que estos tiempos alterados de las sociedades contemporáneas nos desafían a promover la multialfabetización (textual, visual, audiovisual y digital) a las que refiere D. Buckingham. Así, los cambios en la lectura y la escritura que promueven las TICs se convierten en un contenido a ser pensado de modo específico en cada disciplina escolar. Sin embargo, esto no significa el fin del libro. Por largo tiempo seremos testigos de “como lo nuevo se combina con lo antiguo” (Chartier, 2010)…

1. Creemos con A. M. Chartier que resulta importante no caer en una visión nostálgica del pasado y plantear que los jóvenes hoy leen menos que las generaciones de antaño, una idea que alimenta el sentido común y se basa en una reconstrucción del pasado a partir de la cultura de las clases medias, que son las que enseñan (Chartier, A. M., 2009).

2. La distribución estatal de textos gratuitos se llevó a cabo en nuestro país durante siete años en la década del ´90 (1993- 1999) y en la actualidad, desde 2003, con la implementación del “Plan nacional de entrega de libros de texto y de literatura” a través del Ministerio de Educación de la Nación, cuyos destinatarios son niños de escasos recursos, de todos los niveles que asisten a escuelas de gestión estatal de todo el país. En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, el programa “Leer para crecer”, puesto en marcha en 2008 propicia la entrega de libros a los alumnos para que puedan crear su biblioteca personal. A partir de 2011 el programa disminuyó la entrega de literatura para incorporar la de un libro de texto por alumno, a pedido de los docentes, argumentaron.

3. Hebrard (2000) y Verón (1999) critican la moderna pedagogía del dossier de fotocopias, coincidiendo en su contribución a la dificultad de la comprensión lectora y a la fragmentación de la coherencia enunciativa y descontextualización de los textos.

Bibliografía consultada

Brito, A. y Finocchio, S. (2009) (Enseñar a) leer y escribir, en presente y a futuro. Entrevista a Anne Marie Chartier. Propuesta Educativa Nro. 32.

Buckingham, D. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires, Manantial.

Carbone, G. (2003) Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Buenos Aires, FCE.

Chartier, A. M. “La lectura no entusiasma a los chicos de hoy. ¿Acaso lo hacía en el pasado?”, Clarín 23 de agosto de 2009.

Dussel, I. (2010) Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Documento básico. Fundación Santillana. Disponible en

Hebrard, J. (2000) “Lectores autónomos, ciudadanos activos”. Conferencia en el Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires.

Verón, E. (1999) Esto no es un libro. Buenos Aires, Gedisa.

Ma. Luz Ayuso

En una reunión de profesores, una colega nos contaba el siguiente relato a propósito de la llegada de las netbooks a las escuelas.

 “Una profesora de escuela media pidió la realización de un trabajo de investigación a los alumnos para realizar en sus casas sobre el tema de violencia. Hizo además una salvedad, estaba prohibido usar Internet”. 

 Las fuentes de información  

Con muy pocas excepciones, podemos afirmar que los libros de textos fueron la principal fuente de información como medios para la enseñanza. ¿Qué maestro o profesor no basa su enseñanza en algún libro de texto, sea este un manual, material didáctico, o bibliografía sobre el tema?

Lo mismo vale para el alumno en su aprendizaje. En algún momento fueron libros para atesorar en las bibliotecas familiares, en otros momentos manuales para intercambiar en puestos de canje o en los primeros días de escuela con los compañeros del año anterior, algunos para descartar porque proponen fichas a completar en el mismo libro, otros en versión fotocopia cuando la lista de libros a comprar supera la previsión del bolsillo familiar y la canasta escolar, o cuando el profesor prefiere sumar variada bibliografía para cada tema.

¿Qué textos de enseñanza adoptar en las escuelas? ¿Qué materiales utilizar para enseñar? ¿Por qué razones? Internet ofrece una nueva superficie para la obtención de información. ¿Qué prejuicio moviliza la enunciación de una consigna que incluye que está prohibido usar Internet? Veamos por la historia. En la Memoria de 1865 presentada por Amadeo Jacques[1] para elaborar un plan de Instrucción Pública se preguntaba acerca de cuáles deberían ser los textos de enseñanza a adoptar en los Colegios Nacionales, y respondía como sigue:.

 “Todos y ninguno”; todos, porque no existe uno tan malo que no se pueda sacar de él algún partido; ninguno, porque no hay uno solo que sea absolutamente perfecto; y aún cuando existiera tal libro, se debería vacilar en adoptarlo, porque adoptar un estilo de enseñanza oficial, es casi prescribir y por consiguiente, hasta cierto punto, excluir.

 Tampoco dudaba en cambiar el eje del debate. Proponía que el docente no debía ser sujetado por un libro, sino a un programa, “muy completo y muy detallado si es menester”. A propuesta de pensar ese pasaje: de pensar en clave editorial a hacerlo en términos de un diseño curricular prescripto desde el Estado como una norma pública capaz de regular el carácter público de la distribución de saberes en la escuela, sigamos en rodeo por las fuentes de información.

Puesto que si el carácter público de distribución del saber requiere de regulación por parte del Estado, qué pensar sobre los productores de información. La web aquí podría presentarse con algunos velos para muchos de nosotros. ¿Quiénes producen la información en la web?

¿Qué sucede cuando evidenciamos a nuestros alumnos el porqué de la elección de una determinada fuente de información sobre otra, en vez de enaltecer o legitimar unas, negar, ignorar, desconocer otras? Internet podría ser un ejemplo de estas últimas, como el cine, la música, los mass media, entre otros. Sin embargo ofrece un conjunto muy variado de productores, con lógicas colectivas de construcción y de debate on line que podría ubicarnos en nuevas posiciones respecto al saber, ya no desde el consumo de respuestas sino desde la elaboración de preguntas que habiliten imaginar lo inédito.

Matar la instrucción

En la variedad de los textos y lo imprevisto de la enseñanza residía para Jacques no solo sacudir la rutina y despertar el espíritu de indagación del profesor, sino también el interés por aprender que suscitaba en el discípulo. Sentenciaba: “hacer estudiar [solamente] de un libro es inmovilizar en una sola forma y luego matar la instrucción, que vive de movimiento y de progreso”.

Ahora bien, no se trata solamente de pensar sobre la selección de lo que se lee, su variedad y de quien produce el contenido, sino también de las formas en que se enseña a leer. Esta tarea nos llama especialmente, y claro está que prohibir una fuente de información no solo es un acto de violencia sino también una forma de enseñar a leer.

Gabriel Brener [i]

Buena parte de los ingresos a cualquier lado requieren algunos códigos, ciertas pautas que se transforman en algún tipo de pasaporte. Ya sea a un (primer) empleo, a un cajero automático o al “feisbuc”.

La escuela moderna que asociamos a Sarmiento y la ley 1420, de inmensos edificios, de bustos y rituales ilustres, de “altaenelcieelo”, de maestras y profesores, de cuentas, ríos y preposiciones, forman parte de toda una arquitectura escolar que  formateó a través de la letra escrita y la lectura prolija a muchas generaciones. Podríamos decir que esa escuela fue, tal como la conocimos, todo un pasaporte de ciudadanía. Más allá que el valor del pasaporte y por ende la jerarquía de los códigos de barra de cada uno también estuvieron y siguen estando asociados a otras distinciones (como clase social, lugar de residencia, accesos culturales, tecnológicos, etc.). Los adultos que hoy somos  docentes del sistema educativo fuimos formateados por esa escuela con edificios del siglo XIX, contenidos, normas, pizarrones y tizas del siglo XX, pero  nuestra razón de ser y estar en la escuela tiene que ver con niños y adolescentes que laten el ritmo cardiaco del siglo XXI, del relato audiovisual, de la cibercultura, y el celular como prótesis, como extensión del pulgar y brújula. De alguna manera, vivimos sensaciones paradójicas. Aunque conocemos aquello que enseñamos, (la materia, las normas, ciertos procedimientos, o lo que sea) también somos, de alguna manera, extranjeros que tenemos que proveer de pasaportes a los nacidos y criados. Mas precisamente, si de tecnología digital se trata, los adultos somos forasteros y nuestros hijos o alumnos son los nativos.

Las netbooks hacen más visible esta paradoja y su propia condición portátil, contrasta  con una tradición de lo estable, lo fijo, y por ende controlable de los objetos y las personas en las escuelas. Su sola presencia, que es masiva y justa en términos de política educativa pública, prioriza a un sector de la población largamente postergado en términos de acceso cultural, y se materializa en los adolescentes de las escuelas públicas, acortando la brecha de desigualdad, en lo que a acceso tecnológico se refiere. Al mismo tiempo se abren provechosas discusiones sobre qué, cómo, por dónde encarar este ambicioso proyecto educativo y también qué hacer entre adultos, espacios de reflexión y capacitación más que relevantes.

Esta paradoja o inversión intermitente de lugares entre adultos y alumnos, resulta claramente disruptiva respecto del modelo de autoridad con que se identificó mucho tiempo la cultura escolar. Modelo adultocéntrico, de única dirección, más cerca siempre de la imposición que de algún tipo de negociación. Se presenta entonces un gran desafío, de esos que son como abrir la puerta de una habitación a oscuras. Paradoja que pone en tensión la apelación a la nostalgia de un pasado que fue mejor con la ocasión de animarse a un cambio. Pero no un cambio cosmético, al que los docentes a veces le hacemos el juego, sino a uno sincero, de ese que nos pone a la intemperie, porque no sabe de recetas y planes, no tiene seguro contra terceros y significa asumir riesgos. Supone ceder algo del control, porque somos concientes que hay cosas para modificar de ese inquebrantable modelo adultocéntrico, intocable durante mucho tiempo y que resulta claramente ineficaz.

Será cuestión de practicar aquello de que el mapa no es el territorio, en la medida que aunque conozcamos muy bien la idea con la que vamos, nuestra pregunta no será solo aquella que dispone siempre de una respuesta de antemano. Y eso ofrece un reto interesante, si podemos formular preguntas que inviten a pensar, que incomoden y muevan el deseo de saber. Será cuestión de aprender a entrar y salir de escena, siendo artífices del guión y por momentos quizás, alguno de los personajes, animando escenas que alienten a los adolescentes a sentirse parte, alejándolos del lugar de espectador pasivo que solo sentencia con el control remoto. Escenas que requerirán de insistencia, que habrá que sostener incluso cuando parece que no se puede, sabiendo que habrá enojos e interrupciones, amagues y sinsabores. Conocer y abrir mundos suponen esfuerzo y protagonismo, aunque la inercia  nos-los recueste en el corto plazo del zapping. Habrá que  bancar y sostener la distancia de la asimetría que significa hacerse garante del cuidado, del dialogo y la enseñanza de los mas jóvenes, asimetría que conlleva variaciones pero nunca la dimisión del adulto.

Y a no engañarse con esas falacias del reemplazo del hombre por la máquina, porque ni Skinner y su invento de la maquina de enseñar con toda la fuerza del imperio taylofordista en su apogeo, pudieron torcer o evitar la centralidad del docente. Pero claro, lo que hoy resulta imperioso es dotar de significado la asimetría entre adultos y alumnos , que no viene dada de antemano, será cuestión de volver a autorizarnos frente a ellos pero con la certeza que dicha asimetría supone alteraciones , y que quien enseña aprende y viceversa.

Habrá que animarse al imprevisible, incómodo pero fascinante sendero que supone ser docente o adulto referente. Que el asunto está en ofrecer medios de orientación, sabiendo que no son todos, que hay otros, pero que tienen el valor agregado de la escuela, ámbito privilegiado para ensayar y practicar ciudadanía.

La escuela media  fue pensada para pocos, y la actual escuela secundaria se propone incluir a todos los adolescentes en edad de asistir, asunto que pone más en evidencia que muchas veces se trata de una institución sobredemandada y subdotada. Las Netbooks son una enorme posibilidad para dar batalla, para abrir mundos y derribar fronteras, con el saber y entre generaciones, son una oportunidad para fortalecer el nuevo pasaporte de cada adolescente.

¡Bienvenidos al renovado Blog de Curriculum!

Queremos asomarnos a nuevos temas y enfoques sobre la actualidad educativa. Esa disposición a ver más allá, a salirse de la costumbre para pensar la escuela desde otra perspectiva, la encontramos en las pinturas de Claudio Gallina, artista plástico argentino que gentilmente nos autorizó a reproducirlas en nuestro Blog.

Desde esa clave retomamos la construcción semanal de este espacio.

En su último libro “Elecciones primarias”, Silvia Hopenhayn relata con frescura y profundidad su memoria infantil del paso por la escuela. Un recuerdo es siempre una  evocación que se nos aparece entre  muchas otras posibles y la autora elige volcar esos hilos de memoria a través de la escritura reflejando el mismo impulso (sin comas) con el que se asoman. Elegimos un fragmento del texto en el que se destaca la experiencia del juego y el disfrute en el mundo escolar. Para seguir pensando la escuela desde aquello que no suele ser lo más común.

Mi mejor momento era cuando jugábamos al tutti-frutti…
El tutti frutti era la abreviatura de mi felicidad bastaba que se encontrar la palabra justa la que se acomodaba exactamente a la letra.
No sobraba nada y había que escribirla  de tal manera que todos la entendiesen no valía hacer un rayón o un diminutivo eran geniales esos juegos inmediatos al vuelo.
El vuelo de lo que aparece en la mente como una hoja de otoño en el momento en que se desprende del árbol.
Y también de lo que no parece por fuerzas extrañas se retacea a la mente de manera más obcecada que un olvido.
Yo entrecerraba los ojos intentando trazar en el aire la palabra que me faltaba.
Si la letra era una consonante  le agregaba cada una de las vocales hasta que el resto viniera solo.
¡Un animal con P!
Pa Pe Pi Po Pu ¡Puerco!
A pesar del esfuerzo por cazar una palabra huidiza el juego no costaba nada.
Nada de nada.
Era gratuito no había nada que comprar.
Con solo arrancar una hoja del cuaderno de clase se podía empezar.
Arrancar una hoja para que empiece el juego.

¡Hasta la próxima!