Propongo imaginar una clase de historia o de ciencias sociales donde el tema del día sea la democracia. El maestro o el profesor comienzan preguntando a los alumnos si conocen la palabra democracia. Algunos responderán que sí; otros que no pero seguro esos primeros minutos terminarán con el profesor o el maestro sistematizando en el pizarrón lo siguiente: demo – pueblo / cracia (kratos) – gobierno;  “democracia, chicos, significa el gobierno del pueblo”.

Los niños y/o jóvenes anotarán en sus cuadernos el sentido etimológico de la palabra y seguramente la clase continúe enfatizando la importancia de la participación del pueblo en el ejercicio de la soberanía. Nuestra clase continuará haciendo referencia a la importancia de vivir en democracia: bajo esta forma de gobierno, el pueblo elige y vive libremente.

Sin embargo, en la actualidad el pueblo no gobierna sino a través de sus representantes, como afirma la Constitución. Entonces, podríamos seguir imaginando esta clase con la comparación entre la democracia de la antigua Atenas y la democracia contemporánea. En la polis griega, hacia el siglo V antes del nacimiento de Cristo, todos los ciudadanos participaban de las decisiones de la polis, se afirma en la escuela. La democracia era entonces, una democracia directa. Pero claro, el crecimiento de la población, entre muchos otros factores como las dimensiones de las ciudades, el surgimiento de la economía capitalista, complicó la participación directa de todos, entonces nuestra democracia actual es representativa.

Si nuestra clase imaginaria además está atravesada por la historia argentina, el siglo XX es testigo de la interrupción de gobiernos democráticos debido a golpes de Estado.

La democracia implica el gobierno del pueblo. Sin embargo, enseñando este aspecto solamente caeríamos en una trampa, como afirma Sartori (2003:31), “discutir sobre la palabra ignorando la cosa”. Si nos quedamos con el sentido etimológico de democracia, continúa este autor, referirnos al gobierno del pueblo alcanzaría, pero estaríamos diciendo poco sobre la democracia.

Si la enseñanza sobre la democracia, como forma posible para vivir en libertad, se reduce únicamente a la idea del derecho del pueblo a decidir quién es el gobernante, termina transformando a la democracia en un slogan vacío o, mejor dicho, en un contenido escolar, es decir, en un contenido que sólo es útil en la escuela.

¿Qué queremos que nuestros alumnos aprendan cuando enseñamos sobre democracia?

Para esta pregunta puede haber muchas respuestas seguramente, pero nos animamos a desarrollar una. La enseñanza sobre la democracia trae implícita –en lo que omite- el miedo a la dictadura. Es decir, nuestro país tiene una joven historia democrática ininterrumpida que nace recién hace 30 años. Se enseña la democracia desde la escuela poniendo el énfasis en que es “el único régimen político posible” porque en ella las libertades individuales están garantizadas y porque  los gobernantes los elige el pueblo. Y porque cuando no los elige, la historia nos demuestra que los resultados son atroces. El hincapié está puesto sólo en la posibilidad de elección. Únicamente.

Sin embargo, la democracia como régimen político es compatible con formas de organizar la vida de todos nosotros que siguen siendo desiguales. El marxismo llamaba a la democracia “democracia capitalista” y advertía cómo una forma de gobierno en la cual “el pueblo elegía a sus representantes” era compatible con el modo de producción capitalista, desigual y explotador por definición.

La democracia en la Antigua Atenas era directa, el pueblo se expresaba sin mediaciones. Ahora bien, ¿quién era “el pueblo”? Los hombres mayores de 20 años, repartidos en distritos. Ni las mujeres ni los extranjeros participaban en las decisiones de gobierno y era necesario un régimen esclavista para que un sector de la población pudiese dedicarse a la vida política (Méndez Parnes y Negri, 2006). Democracia y esclavismo iban juntos; el segundo era condición de posibilidad para el primero.

Seguimos pensando sobre el tema…

Gabriela Carnevale, Julio 2013

Proponemos problematizar la enseñanza sobre la democracia yendo un paso más de su sentido etimológico o de la dicotomía “dictadura – democracia”. Buscar en la Ciencia Política puede ayudarnos a encontrar algunas pistas que permitan generar nuevas preguntas para trabajar en el aula.

Hacia una conceptualización de la democracia

En principio la democracia enfrenta el desafío de lograr algún acuerdo entre los intelectuales sobre su conceptualización. Un acuerdo inicial es oportuno. Para Robert Dahl. el término democracia es un ideal, un objetivo que se quiere alcanzar pero como implica la participación directa de todos, y eso hoy en día es imposible, el sistema representativo intenta asemejarse lo más posible. Para eso se construyen determinadas garantías. De este modo realiza un esquema para definir lo que cualquier Estado debería tener si se llama así mismo democrático:

1. Derecho al voto;
2. Derecho a ser electo;
3. Derecho de los líderes a competir por el voto popular;
4. Elecciones libre y justas;
5. Libertad de asociación, de expresión, de prensa;
6. Que las instituciones públicas dependan del voto popular.

Ahora bien, de estos requisitos hay uno que muchas veces queda olvidado en la escuela, “el derecho a ser electo”. Derecho a ser electo es también la posibilidad de proponerse como candidato, de formar parte del poder ejecutivo o del poder legislativo. Y también es una forma de responsabilidad.

¿Cómo trabajar con nuestros alumnos en el aula debatiendo sobre esta  responsabilidad?

La democracia en América Latina

Dentro de la Ciencia Política algunos autores distinguen dos subtipos de democracia. Las consolidadas y las imperfectas. Dentro del segundo grupo, O Donnell se refiere a democracias delegativas:

“quien gana las elecciones estaría facultado para gobernar el país como lo considere conveniente y en la medida en que se lo permitan las relaciones de poder existentes. Como consecuencia, se recrean tendencias con inclinación mayoritaria e individualista: los electores expresan sus opciones en procesos sumamente emotivos y consagran un ganador absoluto, una especia de Leviatán o un delgado capaz de situarse por encima de los conflictos, aislándose del resto de las instituciones y convirtiéndose en el único responsable de los aciertos y errores. La dinámica de estas democracias afecta tanto al sistema de división de poderes, como las funciones de los ciudadanos, reducidos al papel de elector – delegador al momento de la elección y tras ella a una mera condición de espectador pasivo” pp.89.

La democracia delegativa implica que al gobernante se le delega el poder sin ninguna forma de control. Recordemos que una de las principales características de una democracia es que el poder político no se concentra en una persona, por el contrario, existen formas de control sobre los representantes (ejemplo: control entre poderes –ejecutivo/legislativo-, el voto, consultas populares, leyes de información pública, presupuestos participativos, etc.). En cambio, en las democracias delegativas, además de delegar, lo que las caracteriza es precisamente la ausencia de controles de ningún tipo, permitiendole a este Leviatán hacer lo que se le plazca.

Esta forma de democracia, propia de América Latina especialmente en la década de los 90 del siglo pasado, ¿qué nuevos interrogantes genera para resolver con los alumnos si ese “pueblo” termina siendo un “elector – delegador”?

¿A quién/es beneficia entonces la democracia? ¿Qué responsabilidades implica para los ciudadanos?

¿Qué queremos que nuestros alumnos aprendan cuando enseñamos sobre democracia?

Proponemos volver a este interrogante para renovar los sentidos de la enseñanza. Para esto, los invitamos a imaginar una vez más el lugar donde preparamos nuestras clases, donde estudiamos para enseñar. Libros, apuntes, notas, computadora con varias ventanas abiertas, ¿qué lecturas volver a realizar para renovar estos sentidos?

Decíamos que tomar los aportes de la Ciencia Política sobre la democracia puede ser un camino válido. La democracia lejos está de ser solamente “el gobierno del pueblo”. Pensar nuevamente sobre la enseñanza de la democracia implica también repensar la ciudadanía y su ejercicio. Esto último es central especialmente si tomamos en cuenta el rol pasivo que le asigna la democracia delegativa. Porque en definitiva, la democracia es también un régimen político en donde la ciudadanía puede expresarse, tiene derechos y obligaciones. Lo central en la democracia es efectivamente la participación.

Los animamos a que conozcan y recorran el sitio Web de la revista POST Data. Les sugerimos la lectura del artículo del politólogo Robert Dahl sobre la democracia . Las preguntas que inician este artículo son también una excelente invitación a renovar los sentidos de la enseñanza.

Gabriela Carnevale, Julio 2013

La transición a la democracia iniciada en 1983 estuvo colmada de promesas de cambio en diversos órdenes de la vida nacional. La democratización de la vida pública, la participación y la modernización fueron ideas-fuerza que alcanzaron esos diversos órdenes, también el sistema educativo. En el mensaje presidencial del 10 de diciembre de ese año Raúl Alfonsín sostenía que la democracia era un valor aún más alto que el de una mera forma de legitimidad del poder, “porque con la democracia no sólo se vota, sino que también se come, se educa y se cura“.

Como respuesta a la herencia cultural y educativa de la dictadura el gobierno de Raúl Alfonsín procuró, en primer lugar, desarmar los dispositivos represivos del sistema educativo: promovió la vuelta de docentes cesanteados y exiliados, levantó la censura de libros y materiales educativos y normalizó las universidades, como una apuesta a la restauración de las libertades civiles.

En segundo lugar, se propuso recuperar el sistema educativo público ya existente, la “vieja escuela pública”, ampliando su cobertura y generando mecanismos para la participación de la “comunidad educativa” dentro de las instituciones. Una medida contundente en este sentido ha sido la eliminación de los exámenes de ingreso para el acceso tanto a la escuela media como a las universidades, favoreciendo un importante aumento de la matrícula en estos niveles, históricamente destinados a las elites.

En tercer lugar, planeó comenzar a discutir una redefinición de los conocimientos que se distribuían en el sistema educativo, considerando la contribución que venían generando diversos contenidos escolares a la conformación de una cultura autoritaria.

La convocatoria a un segundo Congreso Pedagógico Nacional en 1984, con la participación de docentes, padres y estudiantes, se propuso generar consenso para transformar el sistema educativo según las demandas de los nuevos tiempos. Sin embargo, fracasó, sólo logró preservar lo existente. En conflicto salarial con el gobierno, la Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA) no participó del mismo y los sectores conservadores liderados por la Iglesia Católica lo consideraron una amenaza laicista contra sus intereses.

Estos avances se generaron, sin embargo, con una importante deuda pendiente: la primera transición democrática no logró desarmar los dispositivos discriminatorios del sistema educativo instalados durante la última dictadura, es decir, no alcanzó a superar el carácter fragmentado y poco igualitario de nuestras escuelas. Así, deja sentadas las bases para las reformas de la década de 1990, durante el gobierno de Carlos Menem.

Este gobierno generó al mismo tiempo una modificación sustantiva del sistema educativo y una profunda reforma curricular. La primera, a través de las leyes de transferencia (1992), la federal de educación (1993) y de educación superior (1995), produjo una desconcentración del sistema educativo nacional, que pasaba a depender del financiamiento y los recursos humanos de las jurisdicciones provinciales, profundizando así la discriminación y desigualdad existentes. La segunda, una modificación profunda de contenidos de diversas disciplinas escolares.

En este contexto, se profundizan, se extienden viejos problemas como el de los niños y jóvenes que “repiten” o “abandonan” la escuela o la tensión entre “enseñar” y “contener” a la que se ven sometidos los docentes.

Los últimos años, en particular a partir de la Ley de Educación de 2006 y con medidas ad hoc como la Asignación Universal por Hijo del 2009, el Estado Nacional buscó recuperar su rol de actor principal en el lineamiento de políticas educativas que apunten a la democratización del sistema.

Desde este punto de partida, queda mucho para seguir construyendo con y desde políticas de “arriba hacia abajo” y de “abajo hacia arriba”, para lograr el acceso y la permanencia de niños y jóvenes de diversos orígenes sociales, económicos y culturales en escuelas de  distintos niveles educativos, alcancen una experiencia democrática.

Marisa Massone, julio de 2013.

Estimados se encuentra abierta la inscripción a la segunda cohorte del año 2013 del Diploma Superior en Curriculum y Prácticas escolares en contexto.

Los invitamos a ver el video de presentación haciendo clik aquí.

Informes e inscripción: curriculum@flacso.org.ar

Los treinta años de democracia tienen necesariamente un correlato con la vida cotidiana de la escuela. La escuela fue parte de la construcción de un período complejo en el que se implementaron políticas educativas de diferentes improntas teóricas – ideológicas, enfoques técnicos y estrategias que tienen resonancias en su actualidad.

Por eso, nos interesa pensar en los próximos post acerca de los cambios y permanencias que se vislumbran en las culturas escolares luego de haber transitado treinta años de vida democrática.

Se trata de ejercitar una forma de mirar los procesos culturales que se llevan a cabo en la escuela reconstruyéndolos en las prácticas que implican mixturas, dobleces y reveses, aperturas comunicantes en juego con estructuras rígidas. Nos acompaña la obra del pintor argentino Luis Felipe Noé (1) que se muestra muy sugerente para pensar en esa línea porque conjuga elementos no solo heterogéneos sino también, en algún sentido, con características opuestas: la plasticidad de la tela y la rigidez del bastidor. La combinación de ambos compone la estructura de un paisaje. Paisaje que nos gustaría armar a modo de ensayo a partir de las reflexiones y comentarios.

Si entendemos que en la formación política de los estudiantes están implicadas diversas dimensiones de la vida institucional que van más allá de la enseñanza de contenidos específicos en la “caja curricular”, nos preguntamos en qué sentidos se podría decir que se democratizó la escuela, qué prácticas cotidianas dan cuenta de ello. Cabe subrayar que la cultura escolar en sí misma se propone o se propuso formar un ciudadano democrático pero esta tarea aún está inconclusa en la medida en que la cultura escolar en sí misma entra en tensión con la demanda democrática de sus actores. Esta tensión fundamental se encarna según, la colombiana Castillo Guzmán (2003), en las esferas simbólicas con las cuales se representan, se legitiman y se instituyen las formas de poder y autoridad en el mundo escolar, y que suponen una concepción institucionalizada de los individuos respecto a sus roles en la organización escolar. Se refleja también en las demandas entre la socialización y la individualización, cuestión que trae aparejada el modo como la escuela ha tramitado históricamente la diversidad y la pluralidad de los individuos.

Otro interrogante que nos planteamos es sobre lo que se enseña hoy en la escuela acerca de la democracia. Educar en ciudadanía es uno de los propósitos planteados en los currículos y programas oficiales de las últimas décadas, como demanda asociada a la construcción de una cultura democrática y la consolidación de instituciones republicanas. Sin embargo, su tratamiento conlleva debates y controversias a la hora de organizar su inclusión en los planes, algunas de las cuales se vinculan con el lugar históricamente construido (Siede y Larramendy, 2013).

Orientados por estas dos preguntas publicaremos algunas reflexiones en los próximos posts.

(1). En una lectura de su propia trayectoria, el pintor argentino Luis Felipe Noé explica que a partir de 1982 retomó el concepto de derecho y revés en varias obras, pintando de ambos lados. A veces con aperturas comunicantes o pliegues que juegan con el bastidor a la vista.