Marisa Massone

1- Estoy observando una clase de la residencia de una pareja pedagógica de futuras profesoras de Historia hace pocos días. Es sobre la  Revolución Industrial. Habían planificado trabajar con el concepto de “revolución” y, movidas por la necesidad de apelar a la subjetividad de los y las jóvenes que habitan su clase, preguntaron: “¿Alguno puede pensar en un hecho revolucionario en su propia vida? Son varios los que responden: “Sí, las netbooks que nos dieron, cambió nuestra forma de estudiar” “Los celulares cambiaron nuestra forma de comunicarnos” “Internet cambió nuestra forma de buscar información, de investigar cosas”.

Estos jóvenes son conscientes de estar viviendo una experiencia cultural distinta a la de generaciones precedentes. Socializados en la época de la televisión y de Internet, los medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones son para muchos jóvenes el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Su identidad se define más a través de los programas de televisión que miran, el texto multimedia por el que navegan, la música que escuchan y la película que eligen que por el libro que leen. Hoy el libro, el diccionario y la enciclopedia propios de la época gutemberguiana se alternan con los discos, los libros scaneados, la publicidad televisiva, los ipods, las enciclopedias digitales, las imágenes o los textos en el celular. Hoy asistimos a una pérdida de la centralidad del libro en la transmisión cultural. Los jóvenes hoy no leen tantos libros, interactúan con una multiplicidad de artefactos culturales en diversos lenguajes 1.

Las voces de estos jóvenes reflejan cómo las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) vienen otorgando un lugar central a la lectura y la escritura, modificando al mismo tiempo los lugares donde se lee y se escribe y las formas de hacerlo. Entonces, cabe considerar que si cada circunstancia histórica ha dado nuevos sentidos a los verbos leer y escribir, el contexto actual nos interpela: leer y escribir se ha convertido en una necesidad ineludible, mucho más difícil que hace unas décadas. Si la lectura y la escritura son saberes que atraviesan todas las disciplinas escolares, ¿cómo nos preparamos para los nuevos desafíos que se nos presentan?

 2- Corría 2006 y yo participaba de una propuesta de formación de directores de toda la ciudad de Buenos Aires. Se trataba de apostar a la gestión curricular de los directores, recuperando su rol pedagógico. A propósito del análisis del enfoque de textos escolares, planteo el sentido que le otorgábamos a esa actividad: “Creo que es muy importante que podamos pensar en la necesidad de que los chicos puedan estudiar de un libro de texto”. Entonces me interrumpe una directora diciéndome “¿Pero cómo ahora nos decís esto? ¿No era que la moda era usar diversos textos, no atarse a un texto?”.

Esta escena es una invitación para volver a pensar el lugar de los libros de texto en la enseñanza, tanto en la formación docente inicial como continua, un desafío de vital importancia en el marco de políticas públicas de distribución de libros 2. La voz de esta directora se ancla en una idea extendida: un buen maestro es autosuficiente y rechaza el libro de texto, privilegiando el uso de “paquetes” de materiales de diversos orígenes (recortes de diarios, revistas, fragmentos de libros, etc.) asociados a la practicidad, la complementariedad de distintas fuentes y la lectura rápida 3. ¿Son los libros de texto una herramienta pedagógica para el docente? ¿Y de aprendizaje para los estudiantes? Responder a estas preguntas implica por una parte considerar la relación del trabajo de maestros y profesores con los libros de texto, comprendiendo que -entre otras cuestiones- la enseñanza simultánea sigue haciendo del libro único una herramienta eficaz para la dirección de la misma. En este sentido, la aceptación de más de un libro viene siendo producto más de los problemas económicos que de las opciones pedagógicas de gran parte de los docentes  (Carbone, 2003). Por otra, nos preguntamos por las prácticas de lectura y escritura de, con y en libros escolares, considerando a los mismos como textos culturales complejos que es preciso de ser desentrañado por quienes protagonizan su lectura -docentes y estudiantes-. ¿Qué buscan docentes y estudiantes al abrir los libros de texto? ¿Continúan el protocolo de lectura pensado por autores y editores o abren sus páginas para buscar o proponer lecturas que respondan a sus preguntas (de maestros y estudiantes) significativas? ¿Se complementa o contrapone la lectura de los textos escolares con otros materiales disponibles, alternando el lenguaje textual y el de las imágenes fijas y en movimiento en soporte papel o digital? ¿Son los maestros y profesores mediadores de la lectura de textos escolares, enriqueciendo sus saberes vinculados con la naturaleza y el sentido de la alfabetización en las diversas áreas curriculares?

 3- Acompañando a una futura maestra en el marco de la residencia, nos disponemos a trabajar en el salón de informática de la escuela. En una amplia sala encuentro una pared repleta de afiches oficiales vinculados al uso de Internet. Humorísticamente ilustrados, todos ellos referían sólo a dos temas: la seguridad en Internet (traspaso de datos personales, contacto con personas desconocidas, etc.) o cuidado de las computadoras.  

Esta escena nos hace preguntarnos por las intervenciones pensadas para los adultos-docentes en la cultura escolar actual: ¿acaso la distancia generacional con niños y jóvenes sólo nos deja lugar para la transmisión de aspectos morales del riesgo y la seguridad de los intercambios? (Dussel, 2010). Creemos que, si como venimos diciendo, el mundo escolar se ha regido por la lógica del libro pero hoy el texto salió de su rol primordial como acceso al saber y los conocimientos y las formas de adquisición de saberes de niños y jóvenes se han descentrado y provienen de múltiples fuentes (Internet, el cine, la televisión, entre otros) fuera del control de la escuela o la familia (Dussel, 2010), es preciso generar otras intervenciones que recuperen nuestros saberes construidos en tiempos menos inestables. Los docentes sabemos mucho de lo que es la lectura y la escritura de la época gutemberguiana. Podemos poner a disposición esa experiencia y abrirnos a conocer las implicancias de las nuevas formas de leer y escribir, enseñando a distinguir los discursos aislados y de circulación casual y desordenada de los medios de comunicación y enseñar a buscar, filtrar, seleccionar o rechazar información de Internet, tal como podemos hacerlo en libros y bibliotecas, cuando recomendamos una enciclopedia, un manual ó un diario en vez de otro, un autor en vez de otro. Es que estos tiempos alterados de las sociedades contemporáneas nos desafían a promover la multialfabetización (textual, visual, audiovisual y digital) a las que refiere D. Buckingham. Así, los cambios en la lectura y la escritura que promueven las TICs se convierten en un contenido a ser pensado de modo específico en cada disciplina escolar. Sin embargo, esto no significa el fin del libro. Por largo tiempo seremos testigos de “como lo nuevo se combina con lo antiguo” (Chartier, 2010)…

1. Creemos con A. M. Chartier que resulta importante no caer en una visión nostálgica del pasado y plantear que los jóvenes hoy leen menos que las generaciones de antaño, una idea que alimenta el sentido común y se basa en una reconstrucción del pasado a partir de la cultura de las clases medias, que son las que enseñan (Chartier, A. M., 2009).

2. La distribución estatal de textos gratuitos se llevó a cabo en nuestro país durante siete años en la década del ´90 (1993- 1999) y en la actualidad, desde 2003, con la implementación del “Plan nacional de entrega de libros de texto y de literatura” a través del Ministerio de Educación de la Nación, cuyos destinatarios son niños de escasos recursos, de todos los niveles que asisten a escuelas de gestión estatal de todo el país. En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, el programa “Leer para crecer”, puesto en marcha en 2008 propicia la entrega de libros a los alumnos para que puedan crear su biblioteca personal. A partir de 2011 el programa disminuyó la entrega de literatura para incorporar la de un libro de texto por alumno, a pedido de los docentes, argumentaron.

3. Hebrard (2000) y Verón (1999) critican la moderna pedagogía del dossier de fotocopias, coincidiendo en su contribución a la dificultad de la comprensión lectora y a la fragmentación de la coherencia enunciativa y descontextualización de los textos.

Bibliografía consultada

Brito, A. y Finocchio, S. (2009) (Enseñar a) leer y escribir, en presente y a futuro. Entrevista a Anne Marie Chartier. Propuesta Educativa Nro. 32.

Buckingham, D. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires, Manantial.

Carbone, G. (2003) Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Buenos Aires, FCE.

Chartier, A. M. “La lectura no entusiasma a los chicos de hoy. ¿Acaso lo hacía en el pasado?”, Clarín 23 de agosto de 2009.

Dussel, I. (2010) Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Documento básico. Fundación Santillana. Disponible en

Hebrard, J. (2000) “Lectores autónomos, ciudadanos activos”. Conferencia en el Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires.

Verón, E. (1999) Esto no es un libro. Buenos Aires, Gedisa.