Nancy Romero

Como tantas otras veces ocurrió en el pasado cuando una novedad tecnológica entra a las aulas se generan oportunidades para pensar los modos en que la escuela procesa la transmisión de la cultura en un tiempo y espacio cambiante. En ese procesamiento están involucradas las dinámicas de cambio y permanencia propias de la cultura escolar.

“¿Qué sería lo nacional?”, fue la pregunta de una docente a la afirmación de un colega acerca de la generalización de la inclusión de las netbooks en las escuelas a nivel nacional. Su pregunta remite a considerar que la relación escuela-cultura tecnológica no puede ser abordada sin contemplar una articulación singular y específica con un contexto, en nuestro caso el argentino, de determinada provincia, ciudad y escuela. Esa operación de contextualización es necesaria para abordar la gramática escolar que, si bien, constituye un conjunto de reglas con las que se definen espacio y tiempo, clasifican a los estudiantes, conforman el saber que debe ser enseñado y estructuran las formas de promoción y acreditación, no es universal (Viñao, 2002; Dussel, 2003).

Desde una posición similar, un analista francés, Francis Pisani sostiene que el uso de las tecnologías conforman una “geografía líquida de la creatividad y la apropiación” porque tienden a adaptarse a diferentes culturas, fundamentalmente para satisfacer necesidades humanas. Cuando se incorporan artefactos culturales tecnológicos en el aula supone que pensemos qué hacer con ellos, cómo usarlos y cómo incluirlos en las propuestas de enseñanza. Ya nos ha pasado con el celular, el mp3 y la cámara digital en los últimos años y para ir más lejos en el tiempo con la calculadora en las clases de matemática. Numerosas son las experiencias que en variados contextos llevan a cabo los docentes utilizando distintas herramientas. Entre los colegas que cursan este Diploma mencionan el uso de programas ejecutables en los celulares creado por los profesores para trabajar la divisibilidad de números naturales en las clases de Matemática, el uso del correo electrónico como medio de comunicación más fluido con los alumnos, la grabación de un cd de las canciones que la docente va trabajando con los niños, un proyecto de cinemateca escolar, la creación de un blog en las clases de Lengua, la captación de imágenes en los celulares para trabajarlas en las clases de Plástica, la grabación de la lectura en voz alta para luego trabajar en su reparación, la creación de una red virtual de maestros rurales, un sitio web escolar, un Facebook cerrado a la comunidad de experiencia de directores y la experiencia de construcción de blogs profesionales en este posgrado, entre otros.

Volvamos a la pregunta inicial. ¿Qué se mueve en la gramática escolar a partir del uso de las netbooks? Tal vez sea un poco apresurado este planteo si tenemos en cuenta que el análisis de la dinámica de los cambios y las continuidades en la escuela no puede hacerse fuera de una perspectiva a largo plazo y las netbooks recién están llegando. Sin embargo, nos animamos  a esbozar algunos movimientos que pueden percibirse en el día a día escolar.   Al interrogante formulado, cada escuela y cada profesor tendrán respuestas diferentes. Por nuestra parte, podemos advertir que las netbooks se están convirtiendo en nuevos objetos escolares y en ese sentido somos los docentes, quienes ocupamos un lugar central porque decidimos hacerlos entrar en la enseñanza, los ponemos o no a disposición de los alumnos. En esas relaciones con el nuevo objeto se ponen en juego las prácticas de lectura y escritura de la contemporaneidad y la definición de contenidos que hacen falta enseñar para favorecer su apropiación.

También, a nuestro criterio, se mueve la autoridad docente y la relación con el conocimiento. La clase ya no está centrada en la palabra del profesor sino en la circulación de conocimiento proveniente de distintas fuentes, cuestión que requiere formación en una variedad de prácticas de conocimiento: la “manipulación” de los saberes se convierte en una forma de aprender. En medio de esos cambios, la intervención del docente como mediador y organizador de la propuesta de enseñanza continúa siendo imprescindible.

Así lo explica Anne Marie Chartier (2008)  “Los saberes escolares tradicionales, las disciplinas como la geografía, las ciencias naturales o la física, ¿en qué serán transformados por las nuevas tecnologías? Google Earth permite aprender geografía de forma más eficaz que los mapas en dos dimensiones y yo tengo ganas de que los jóvenes estudiantes del liceo tengan derecho a esas herramientas de ensueño. Las simulaciones en 3D permiten también “visualizar” los procesos físicos o químicos, mostrar los intercambios que se producen en el cuerpo humano o en una corriente eléctrica. Como esas representaciones dinámicas ayudan enormemente a “imaginar” aquello que se oculta detrás de la abstracción de fórmulas matemáticas, estoy segura de que aportarán nuevas herramientas para las clases que facilitarán los aprendizajes. Estoy persuadida de que habría olvidado menos todo lo que he aprendido en física y química si hubiera podido “ver” la electrólisis de esta manera y quizás habría retenido mejor las fórmulas necesarias para la resolución de problemas… Retrospectivamente, podemos insistir en la ruptura o ver cómo lo nuevo se combina con lo antiguo. Hoy los cambios de soportes no cuestionan para nada las ciencias: crean solamente nuevos modos de investigación y de transmisión que modifican nuestras formas de aprender y comprender. ¿Esto modificará nuestras formas de pensar, de razonar, de argumentar? Es posible que así sea en un tiempo, pero no por el momento”.

Los tiempos y espacios, núcleos duros de la gramática escolar, se modifican ineludiblemente. El empleo de las netbooks implica participar en distintas conversaciones a la vez, con los archivos en uso, la consulta en Internet, los compañeros y el docente. Los modos de comunicación e intercambio de informaciones desplazan, redefinen y remodelan el saber en formas y formatos nuevos y nos interpelan a pensar los métodos para adquirir y transmitir dicho saber.

Por último, nos preguntamos de qué forma el uso de las netbooks se está convirtiendo en un “lugar practicado”, en primer lugar, para los docentes y en segundo lugar, para los niños y los jóvenes y con respecto a qué saberes. En ese camino hay mucho por andar para tratar de resolver las diferencias en las diversas formas de alfabetización digital, entre usuarios (vacilantes, carentes de seguridad y, en algunos casos, incapaces de resolver problemas) y manipuladores (creadores del nuevo entorno, calificados para recibir y publicar en el mismo) (Doueihi, 2010).

Las inclusiones/ exclusiones de los nuevos lenguajes en el escenario escolar constituyen un espacio de inscripción donde se entrama la relación entre escuela y cultura, que no sólo se vincula con el contenido que la escuela legitima en su interior (la definición de cuáles saberes culturales enseñar y cuáles no) sino también con la forma en que la escuela en ese procesamiento se permite ajustar, ampliar, o reformular de sí misma. Un ejemplo de ello, ha sido la entrada del cine a la escuela, su inclusión signada por diversos avatares implicó la apertura a una dimensión técnica, a otros registro estéticos, al uso de la imagen en movimiento, a relatos con otras estructuras narrativas, al arte, a la legitimación de otras voces (Serra, 2011).

¿Cual es el tratamiento o procesamiento que recibe el uso de las netbooks como  porción de la cultura tecnológica dentro de cada escuela? ¿Cómo se va configurando la relación entre escuela y uso de las TIC? ¿Qué  puntos de contacto, fricciones y rupturas se observan en su convivencia? ¿En qué escenarios, cuál es el papel de los sujetos escolares, a través de qué discursos y prácticas se procesa?  Estas preguntas tal vez nos ayuden a rastrear en las prácticas los puntos de inflexión donde la gramática escolar se abre a la consideración de las nuevas tecnologías.

Bibliografía

Blog de Francis Pisani: http://bit.ly/BlogTICPisani

Dussel, I. (2003) “La gramática escolar de la escuela argentina: un análisis desde la historia de los guardapolvos”. Anuario de Historia de la Educación N° 4, 11-36

“Enseñar a leer y escribir, en presente y a futuro”. Entrevista a Anne Marie Chartier en Propuesta Educativa N° 32.

Serra, S. (2011) Cine, escuela y discurso pedagógico. Articulaciones inclusiones y objeciones en el siglo XX en Argentina. Buenos Aires:Teseo.

Viñao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid:Morata.

Melina Masnatta

En los últimos tiempos comenzaron a emerger diversos proyectos vinculados con la integración de TIC, ambiciosos en las escalas que se proponen y destinados a escuelas de diferentes niveles y modalidades. La aparición de estas propuestas aggiorna el debate sobre el sentido y el lugar que ocupan las escuelas en nuestra sociedad y qué clase de sujeto se proponen formar para el futuro. Cuestión nada sencilla si pensamos que en la actualidad las TIC mismas se encuentran todavía en constante evaluación, y que lo continuarán haciendo por su naturaleza de constante cambio y actualización.

Lo que no podemos negar es que las TIC nos movilizan al terreno de la incertidumbre necesario para debatir, pensar y validar los conocimientos, habilidades, etc., con el plus de corrernos con el vértigo del tiempo al acelerar los procesos.

Doueihi ilustra a la actualidad como un terreno “sinuoso”, producto del vínculo orgánico que existió siempre entre la cultura y la tecnología y que afecta directamente tanto a las disciplinas intelectuales tradicionales, como a las realidades culturales de las sociedades del saber y todas las grandes catedrales del conocimiento que las simbolizaban.  La consigna principal de la educación formal ha sido impartir estos conocimientos, considerados valiosos para la reproducción cultural y social. Con el tiempo hemos cosechado una amplia trayectoria en reformas educativas, planes de mejora, propuestas “superadoras” etc., en donde estos conocimientos prioritarios han ido cambiando, por lo que no podemos evitar pensar ¿Qué hay de nuevo en este debate que traen las TIC?

Desnaturalizar la jerarquización de saberes
Un primer ejercicio para pensar este escenario es tener en cuenta que en el sistema educativo existió una tradicional jerarquización de los saberes de tal modo que algunas disciplinas son consideradas centrales en la experiencia educativa, en tanto otras ocupan un valor accesorio. La escuela no es ajena al contexto socio histórico, sobre todo por su nacimiento como institución en la modernidad que promovió una cultura industrializada y técnicamente racionalizada, en donde el cálculo y la búsqueda del orden representaron la máxima expresión de nuestra racionalidad y se impusieron como totalidades culturales tradicionales repercutiendo directamente en el sistema de representaciones.

¿Razonamiento vs. experiencia?
Este proceso dio también como resultado una confrontación sistemática entre el razonamiento y la experiencia, como consecuencia la racionalidad científico técnica se posiciona en detrimento de la experiencia. ¿Poner en evidencia esta disyuntiva no es una de las cuestiones que presentan las TIC cuando se vinculan con la educación? En general suele catalogarse al conocimiento que se adquiere a través del uso de las TIC como banal y profano. Sin embargo, cada vez más las TIC presentan dispositivos como sexto sentido que confluyen muchas de estas formas de representación, nos acercan pantallas táctiles, la idea de la movilidad, etc., pero por sobre todos los escenarios no hay mejor aprendizaje de un dispositivo que no sea a través de la experiencia, de perder el miedo al error, a equivocarse y llevar la exploración al máximo.

Eisner sostiene que lo que vemos, oímos y tocamos constituye la materia a partir de la cual se crean las formas de representación, que son auditivas, visuales, kinésticas y gustatorias. En otras palabras el hombre conoce también a través de la experiencia de los sentidos, a su vez no hay experiencia sin acto cognoscitivo, por ejemplo escuchar el sonido de una melodía requiere de atención, selección, comparación y juicio. De alguna manera pensar en estas formas de representación es considerar lo vital que han sido para la humanidad, ya que han hecho posible crear un registro indeleble de los aspectos de nuestra experiencia, un registro que la memoria sola no podría sostener.

¿Una única respuesta?
Tradicionalmente el estudiante debe repetir una única respuesta correcta privilegiando al lenguaje subordinado a la literalidad, es decir a la traducción ajustada al orden y sentido de cada palabra. Por lo que queda relegado un tipo de trabajo intelectual que busca ver las cosas desde más de un ángulo, integrar formatos como el visual, crear varias respuestas para una pregunta ¿No es acaso ésta también una de las cuestiones que ponen en evidencia las TIC?

Pensar la escuela
En este escenario se podría promover una escuela que valore lo imaginativo, que asigne mayor prioridad a la exploración, que otorgue más atención a lo distintivo sobre lo estandarizado, a lo metafórico sobre lo lineal, que le de más prioridad a la interpretación que a la medición y que finalmente encuentre más significativo la calidad del viaje que la velocidad con la que se ha llegado.

Las habilidades cognitivas que los humanos desarrollan se relacionan con las formas de pensamiento que tienen la oportunidad de practicar y aquí radica la advertencia con respecto a los sujetos ciudadanos productores y usuarios que se pretende formar, estos deben tener la oportunidad para reinventar la tecnología y trasvasar los límites que presenta, para no ser meros consumidores de las industrias que nos proveen de estas tecnologías. El sentido y valor de una tecnología depende mayormente de las relaciones pedagógicas que se establezcan alrededor de ella, es decir de cómo se habilita el acceso de los estudiantes a las habilidades y competencias que necesitan, en qué medida se les permite controlar el proceso  y en qué medida pueden dialogar con sus docentes y pares, etc.

Somos actores de un momento sin precedentes con respecto a la integración de la tecnología en el sistema escolar, su llegada al escenario educativo cristaliza y “reaviva” viejas discusiones, por lo que es clave considerarlas y plantear soluciones diferenciando los alcances y posibilidades reales. Esto implica también reconocer y valorar todo lo que nos ha enseñado la historia y la condición de posibilidad que otorga la escuela en una sociedad.

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 Marisa Massone

1- Estoy observando una clase de la residencia de una pareja pedagógica de futuras profesoras de Historia hace pocos días. Es sobre la  Revolución Industrial. Habían planificado trabajar con el concepto de “revolución” y, movidas por la necesidad de apelar a la subjetividad de los y las jóvenes que habitan su clase, preguntaron: “¿Alguno puede pensar en un hecho revolucionario en su propia vida? Son varios los que responden: “Sí, las netbooks que nos dieron, cambió nuestra forma de estudiar” “Los celulares cambiaron nuestra forma de comunicarnos” “Internet cambió nuestra forma de buscar información, de investigar cosas”.

Estos jóvenes son conscientes de estar viviendo una experiencia cultural distinta a la de generaciones precedentes. Socializados en la época de la televisión y de Internet, los medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones son para muchos jóvenes el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Su identidad se define más a través de los programas de televisión que miran, el texto multimedia por el que navegan, la música que escuchan y la película que eligen que por el libro que leen. Hoy el libro, el diccionario y la enciclopedia propios de la época gutemberguiana se alternan con los discos, los libros scaneados, la publicidad televisiva, los ipods, las enciclopedias digitales, las imágenes o los textos en el celular. Hoy asistimos a una pérdida de la centralidad del libro en la transmisión cultural. Los jóvenes hoy no leen tantos libros, interactúan con una multiplicidad de artefactos culturales en diversos lenguajes 1.

Las voces de estos jóvenes reflejan cómo las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) vienen otorgando un lugar central a la lectura y la escritura, modificando al mismo tiempo los lugares donde se lee y se escribe y las formas de hacerlo. Entonces, cabe considerar que si cada circunstancia histórica ha dado nuevos sentidos a los verbos leer y escribir, el contexto actual nos interpela: leer y escribir se ha convertido en una necesidad ineludible, mucho más difícil que hace unas décadas. Si la lectura y la escritura son saberes que atraviesan todas las disciplinas escolares, ¿cómo nos preparamos para los nuevos desafíos que se nos presentan?

 2- Corría 2006 y yo participaba de una propuesta de formación de directores de toda la ciudad de Buenos Aires. Se trataba de apostar a la gestión curricular de los directores, recuperando su rol pedagógico. A propósito del análisis del enfoque de textos escolares, planteo el sentido que le otorgábamos a esa actividad: “Creo que es muy importante que podamos pensar en la necesidad de que los chicos puedan estudiar de un libro de texto”. Entonces me interrumpe una directora diciéndome “¿Pero cómo ahora nos decís esto? ¿No era que la moda era usar diversos textos, no atarse a un texto?”.

Esta escena es una invitación para volver a pensar el lugar de los libros de texto en la enseñanza, tanto en la formación docente inicial como continua, un desafío de vital importancia en el marco de políticas públicas de distribución de libros 2. La voz de esta directora se ancla en una idea extendida: un buen maestro es autosuficiente y rechaza el libro de texto, privilegiando el uso de “paquetes” de materiales de diversos orígenes (recortes de diarios, revistas, fragmentos de libros, etc.) asociados a la practicidad, la complementariedad de distintas fuentes y la lectura rápida 3. ¿Son los libros de texto una herramienta pedagógica para el docente? ¿Y de aprendizaje para los estudiantes? Responder a estas preguntas implica por una parte considerar la relación del trabajo de maestros y profesores con los libros de texto, comprendiendo que -entre otras cuestiones- la enseñanza simultánea sigue haciendo del libro único una herramienta eficaz para la dirección de la misma. En este sentido, la aceptación de más de un libro viene siendo producto más de los problemas económicos que de las opciones pedagógicas de gran parte de los docentes  (Carbone, 2003). Por otra, nos preguntamos por las prácticas de lectura y escritura de, con y en libros escolares, considerando a los mismos como textos culturales complejos que es preciso de ser desentrañado por quienes protagonizan su lectura -docentes y estudiantes-. ¿Qué buscan docentes y estudiantes al abrir los libros de texto? ¿Continúan el protocolo de lectura pensado por autores y editores o abren sus páginas para buscar o proponer lecturas que respondan a sus preguntas (de maestros y estudiantes) significativas? ¿Se complementa o contrapone la lectura de los textos escolares con otros materiales disponibles, alternando el lenguaje textual y el de las imágenes fijas y en movimiento en soporte papel o digital? ¿Son los maestros y profesores mediadores de la lectura de textos escolares, enriqueciendo sus saberes vinculados con la naturaleza y el sentido de la alfabetización en las diversas áreas curriculares?

 3- Acompañando a una futura maestra en el marco de la residencia, nos disponemos a trabajar en el salón de informática de la escuela. En una amplia sala encuentro una pared repleta de afiches oficiales vinculados al uso de Internet. Humorísticamente ilustrados, todos ellos referían sólo a dos temas: la seguridad en Internet (traspaso de datos personales, contacto con personas desconocidas, etc.) o cuidado de las computadoras.  

Esta escena nos hace preguntarnos por las intervenciones pensadas para los adultos-docentes en la cultura escolar actual: ¿acaso la distancia generacional con niños y jóvenes sólo nos deja lugar para la transmisión de aspectos morales del riesgo y la seguridad de los intercambios? (Dussel, 2010). Creemos que, si como venimos diciendo, el mundo escolar se ha regido por la lógica del libro pero hoy el texto salió de su rol primordial como acceso al saber y los conocimientos y las formas de adquisición de saberes de niños y jóvenes se han descentrado y provienen de múltiples fuentes (Internet, el cine, la televisión, entre otros) fuera del control de la escuela o la familia (Dussel, 2010), es preciso generar otras intervenciones que recuperen nuestros saberes construidos en tiempos menos inestables. Los docentes sabemos mucho de lo que es la lectura y la escritura de la época gutemberguiana. Podemos poner a disposición esa experiencia y abrirnos a conocer las implicancias de las nuevas formas de leer y escribir, enseñando a distinguir los discursos aislados y de circulación casual y desordenada de los medios de comunicación y enseñar a buscar, filtrar, seleccionar o rechazar información de Internet, tal como podemos hacerlo en libros y bibliotecas, cuando recomendamos una enciclopedia, un manual ó un diario en vez de otro, un autor en vez de otro. Es que estos tiempos alterados de las sociedades contemporáneas nos desafían a promover la multialfabetización (textual, visual, audiovisual y digital) a las que refiere D. Buckingham. Así, los cambios en la lectura y la escritura que promueven las TICs se convierten en un contenido a ser pensado de modo específico en cada disciplina escolar. Sin embargo, esto no significa el fin del libro. Por largo tiempo seremos testigos de “como lo nuevo se combina con lo antiguo” (Chartier, 2010)…

1. Creemos con A. M. Chartier que resulta importante no caer en una visión nostálgica del pasado y plantear que los jóvenes hoy leen menos que las generaciones de antaño, una idea que alimenta el sentido común y se basa en una reconstrucción del pasado a partir de la cultura de las clases medias, que son las que enseñan (Chartier, A. M., 2009).

2. La distribución estatal de textos gratuitos se llevó a cabo en nuestro país durante siete años en la década del ´90 (1993- 1999) y en la actualidad, desde 2003, con la implementación del “Plan nacional de entrega de libros de texto y de literatura” a través del Ministerio de Educación de la Nación, cuyos destinatarios son niños de escasos recursos, de todos los niveles que asisten a escuelas de gestión estatal de todo el país. En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, el programa “Leer para crecer”, puesto en marcha en 2008 propicia la entrega de libros a los alumnos para que puedan crear su biblioteca personal. A partir de 2011 el programa disminuyó la entrega de literatura para incorporar la de un libro de texto por alumno, a pedido de los docentes, argumentaron.

3. Hebrard (2000) y Verón (1999) critican la moderna pedagogía del dossier de fotocopias, coincidiendo en su contribución a la dificultad de la comprensión lectora y a la fragmentación de la coherencia enunciativa y descontextualización de los textos.

Bibliografía consultada

Brito, A. y Finocchio, S. (2009) (Enseñar a) leer y escribir, en presente y a futuro. Entrevista a Anne Marie Chartier. Propuesta Educativa Nro. 32.

Buckingham, D. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires, Manantial.

Carbone, G. (2003) Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Buenos Aires, FCE.

Chartier, A. M. “La lectura no entusiasma a los chicos de hoy. ¿Acaso lo hacía en el pasado?”, Clarín 23 de agosto de 2009.

Dussel, I. (2010) Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Documento básico. Fundación Santillana. Disponible en

Hebrard, J. (2000) “Lectores autónomos, ciudadanos activos”. Conferencia en el Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires.

Verón, E. (1999) Esto no es un libro. Buenos Aires, Gedisa.