Ma. Luz Ayuso

En una reunión de profesores, una colega nos contaba el siguiente relato a propósito de la llegada de las netbooks a las escuelas.

 “Una profesora de escuela media pidió la realización de un trabajo de investigación a los alumnos para realizar en sus casas sobre el tema de violencia. Hizo además una salvedad, estaba prohibido usar Internet”. 

 Las fuentes de información  

Con muy pocas excepciones, podemos afirmar que los libros de textos fueron la principal fuente de información como medios para la enseñanza. ¿Qué maestro o profesor no basa su enseñanza en algún libro de texto, sea este un manual, material didáctico, o bibliografía sobre el tema?

Lo mismo vale para el alumno en su aprendizaje. En algún momento fueron libros para atesorar en las bibliotecas familiares, en otros momentos manuales para intercambiar en puestos de canje o en los primeros días de escuela con los compañeros del año anterior, algunos para descartar porque proponen fichas a completar en el mismo libro, otros en versión fotocopia cuando la lista de libros a comprar supera la previsión del bolsillo familiar y la canasta escolar, o cuando el profesor prefiere sumar variada bibliografía para cada tema.

¿Qué textos de enseñanza adoptar en las escuelas? ¿Qué materiales utilizar para enseñar? ¿Por qué razones? Internet ofrece una nueva superficie para la obtención de información. ¿Qué prejuicio moviliza la enunciación de una consigna que incluye que está prohibido usar Internet? Veamos por la historia. En la Memoria de 1865 presentada por Amadeo Jacques[1] para elaborar un plan de Instrucción Pública se preguntaba acerca de cuáles deberían ser los textos de enseñanza a adoptar en los Colegios Nacionales, y respondía como sigue:.

 “Todos y ninguno”; todos, porque no existe uno tan malo que no se pueda sacar de él algún partido; ninguno, porque no hay uno solo que sea absolutamente perfecto; y aún cuando existiera tal libro, se debería vacilar en adoptarlo, porque adoptar un estilo de enseñanza oficial, es casi prescribir y por consiguiente, hasta cierto punto, excluir.

 Tampoco dudaba en cambiar el eje del debate. Proponía que el docente no debía ser sujetado por un libro, sino a un programa, “muy completo y muy detallado si es menester”. A propuesta de pensar ese pasaje: de pensar en clave editorial a hacerlo en términos de un diseño curricular prescripto desde el Estado como una norma pública capaz de regular el carácter público de la distribución de saberes en la escuela, sigamos en rodeo por las fuentes de información.

Puesto que si el carácter público de distribución del saber requiere de regulación por parte del Estado, qué pensar sobre los productores de información. La web aquí podría presentarse con algunos velos para muchos de nosotros. ¿Quiénes producen la información en la web?

¿Qué sucede cuando evidenciamos a nuestros alumnos el porqué de la elección de una determinada fuente de información sobre otra, en vez de enaltecer o legitimar unas, negar, ignorar, desconocer otras? Internet podría ser un ejemplo de estas últimas, como el cine, la música, los mass media, entre otros. Sin embargo ofrece un conjunto muy variado de productores, con lógicas colectivas de construcción y de debate on line que podría ubicarnos en nuevas posiciones respecto al saber, ya no desde el consumo de respuestas sino desde la elaboración de preguntas que habiliten imaginar lo inédito.

Matar la instrucción

En la variedad de los textos y lo imprevisto de la enseñanza residía para Jacques no solo sacudir la rutina y despertar el espíritu de indagación del profesor, sino también el interés por aprender que suscitaba en el discípulo. Sentenciaba: “hacer estudiar [solamente] de un libro es inmovilizar en una sola forma y luego matar la instrucción, que vive de movimiento y de progreso”.

Ahora bien, no se trata solamente de pensar sobre la selección de lo que se lee, su variedad y de quien produce el contenido, sino también de las formas en que se enseña a leer. Esta tarea nos llama especialmente, y claro está que prohibir una fuente de información no solo es un acto de violencia sino también una forma de enseñar a leer.

Gabriel Brener [i]

Buena parte de los ingresos a cualquier lado requieren algunos códigos, ciertas pautas que se transforman en algún tipo de pasaporte. Ya sea a un (primer) empleo, a un cajero automático o al “feisbuc”.

La escuela moderna que asociamos a Sarmiento y la ley 1420, de inmensos edificios, de bustos y rituales ilustres, de “altaenelcieelo”, de maestras y profesores, de cuentas, ríos y preposiciones, forman parte de toda una arquitectura escolar que  formateó a través de la letra escrita y la lectura prolija a muchas generaciones. Podríamos decir que esa escuela fue, tal como la conocimos, todo un pasaporte de ciudadanía. Más allá que el valor del pasaporte y por ende la jerarquía de los códigos de barra de cada uno también estuvieron y siguen estando asociados a otras distinciones (como clase social, lugar de residencia, accesos culturales, tecnológicos, etc.). Los adultos que hoy somos  docentes del sistema educativo fuimos formateados por esa escuela con edificios del siglo XIX, contenidos, normas, pizarrones y tizas del siglo XX, pero  nuestra razón de ser y estar en la escuela tiene que ver con niños y adolescentes que laten el ritmo cardiaco del siglo XXI, del relato audiovisual, de la cibercultura, y el celular como prótesis, como extensión del pulgar y brújula. De alguna manera, vivimos sensaciones paradójicas. Aunque conocemos aquello que enseñamos, (la materia, las normas, ciertos procedimientos, o lo que sea) también somos, de alguna manera, extranjeros que tenemos que proveer de pasaportes a los nacidos y criados. Mas precisamente, si de tecnología digital se trata, los adultos somos forasteros y nuestros hijos o alumnos son los nativos.

Las netbooks hacen más visible esta paradoja y su propia condición portátil, contrasta  con una tradición de lo estable, lo fijo, y por ende controlable de los objetos y las personas en las escuelas. Su sola presencia, que es masiva y justa en términos de política educativa pública, prioriza a un sector de la población largamente postergado en términos de acceso cultural, y se materializa en los adolescentes de las escuelas públicas, acortando la brecha de desigualdad, en lo que a acceso tecnológico se refiere. Al mismo tiempo se abren provechosas discusiones sobre qué, cómo, por dónde encarar este ambicioso proyecto educativo y también qué hacer entre adultos, espacios de reflexión y capacitación más que relevantes.

Esta paradoja o inversión intermitente de lugares entre adultos y alumnos, resulta claramente disruptiva respecto del modelo de autoridad con que se identificó mucho tiempo la cultura escolar. Modelo adultocéntrico, de única dirección, más cerca siempre de la imposición que de algún tipo de negociación. Se presenta entonces un gran desafío, de esos que son como abrir la puerta de una habitación a oscuras. Paradoja que pone en tensión la apelación a la nostalgia de un pasado que fue mejor con la ocasión de animarse a un cambio. Pero no un cambio cosmético, al que los docentes a veces le hacemos el juego, sino a uno sincero, de ese que nos pone a la intemperie, porque no sabe de recetas y planes, no tiene seguro contra terceros y significa asumir riesgos. Supone ceder algo del control, porque somos concientes que hay cosas para modificar de ese inquebrantable modelo adultocéntrico, intocable durante mucho tiempo y que resulta claramente ineficaz.

Será cuestión de practicar aquello de que el mapa no es el territorio, en la medida que aunque conozcamos muy bien la idea con la que vamos, nuestra pregunta no será solo aquella que dispone siempre de una respuesta de antemano. Y eso ofrece un reto interesante, si podemos formular preguntas que inviten a pensar, que incomoden y muevan el deseo de saber. Será cuestión de aprender a entrar y salir de escena, siendo artífices del guión y por momentos quizás, alguno de los personajes, animando escenas que alienten a los adolescentes a sentirse parte, alejándolos del lugar de espectador pasivo que solo sentencia con el control remoto. Escenas que requerirán de insistencia, que habrá que sostener incluso cuando parece que no se puede, sabiendo que habrá enojos e interrupciones, amagues y sinsabores. Conocer y abrir mundos suponen esfuerzo y protagonismo, aunque la inercia  nos-los recueste en el corto plazo del zapping. Habrá que  bancar y sostener la distancia de la asimetría que significa hacerse garante del cuidado, del dialogo y la enseñanza de los mas jóvenes, asimetría que conlleva variaciones pero nunca la dimisión del adulto.

Y a no engañarse con esas falacias del reemplazo del hombre por la máquina, porque ni Skinner y su invento de la maquina de enseñar con toda la fuerza del imperio taylofordista en su apogeo, pudieron torcer o evitar la centralidad del docente. Pero claro, lo que hoy resulta imperioso es dotar de significado la asimetría entre adultos y alumnos , que no viene dada de antemano, será cuestión de volver a autorizarnos frente a ellos pero con la certeza que dicha asimetría supone alteraciones , y que quien enseña aprende y viceversa.

Habrá que animarse al imprevisible, incómodo pero fascinante sendero que supone ser docente o adulto referente. Que el asunto está en ofrecer medios de orientación, sabiendo que no son todos, que hay otros, pero que tienen el valor agregado de la escuela, ámbito privilegiado para ensayar y practicar ciudadanía.

La escuela media  fue pensada para pocos, y la actual escuela secundaria se propone incluir a todos los adolescentes en edad de asistir, asunto que pone más en evidencia que muchas veces se trata de una institución sobredemandada y subdotada. Las Netbooks son una enorme posibilidad para dar batalla, para abrir mundos y derribar fronteras, con el saber y entre generaciones, son una oportunidad para fortalecer el nuevo pasaporte de cada adolescente.