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Corresponde a las consigna 5

Ser o No ser… Saber o No saber… ¡El boletín escolar es la cuestión!

Pensar en las emociones que encendemos con los boletines es,  a mi entender, pensar en qué sujetos vamos construyendo; es pensar la identidad y la autoestima que vamos formando poco a poco, escuela y familia, con cada nota plasmada en ese papel al que le hemos adjudicado una importancia excesiva.

Pensar en las emociones, es darles el lugar que les corresponde en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lugar que le ha sido vedado, y que debe ser reclamado para la formación integral de la que tanto hablamos.

Escena N° 1: Al pensar en los boletines escolares, inmediatamente me vienen a la mente recuerdos de mis boletines y con ellos, una oleada de sentimientos de ansiedad y temor.

La primera imagen que  surge es el famoso apartado “observaciones” ya que antes de ver las notas, daba vuelta la “Libreta” como siempre la llamamos, y miraba nerviosa si los renglones estaban escritos. Aunque en los primeros cuatro años de mi educación primaria, las notas eran dieces y nueves, en el apartado “observaciones” estaba marcada con rojo “mi sentencia”, y digo mi sentencia porque para mí lo era, ya que a partir de ellas recibía serios castigos físicos y psíquicos, ya que para mi familia lo escrito en ese trozo de papel era “palabra sagrada”. En dichas observaciones se mencionaba, que a pesar de ser una niña sobresaliente en cuanto a los contenidos solicitados, era muy “charlatana” y “paseaba” por los bancos de mis compañeros al finalizar las actividades propuestas, distrayéndolos.

La espera de los boletines para mí siempre estuvo acompañada de mucha ansiedad, nervios y miedos, ya que a pesar del esmero sentía que ese papel no reflejaba quien era yo, no reflejaba mi realidad. El boletín era la certificación, el comprobante de que algo había realizado mal. Tal vez por ello y otros ingredientes del día a día escolar, no sentí que la escuela fuera mi hogar; sino un lugar sumamente estructurado de vigilancia y control.

Escena N° 2: Por otro lado, pienso en los boletines de mis hijas y debo reconocer que sigo sintiéndolos como algo ajeno, burocrático, poco objetivo. Particularmente, recuerdo la escena de la entrega de “la libreta” de una de mis hijas, el fin de año pasado. Fuimos, mi esposo y yo, al aula de 6°, y encontramos a las cuatro maestras del grado reunidas. Al vernos entrar, comentaron que justamente estaban conversando sobre nuestra hija Sofía, de lo bien que leía, analizaba y reflexionaba, de la riqueza de vocabulario al expresarse, y de su amor tan evidente por la lectura, etc. etc. Tomamos la libreta sin mirarla, e indagamos un poco más sobre su desempeño en otras áreas, nos despedimos y salimos al patio.

No puedo describir la mezcla de emociones y contradicciones, que motivó el ver un “7” en el área Lengua… ¿Un 7? ¿Será ese el concepto de excelente, de riqueza de vocabulario y amor  por la lectura? ¿O será que el siete, era producto de la evaluación sobre verbos que Sofía había tenido unas semanas antes, y en la que le habían puesto justamente un 7?

Nos guste asumirlo o no, los boletines muestran números que no reflejan lo aprendido, si no, la apreciación de lo que los docentes piensan que aprendieron. La nota es una valoración exclusivamente del docente, unilateral, ¿qué tan objetiva puede ser?

boletín-castigo

Como sostiene Flavia Terigi  (2014, clase 4), la escuela primaria moderna es productora de una cierta sensibilidad hacia la infancia, y se ha convertido en un aspecto decisivo del desarrollo ontogenético por varios motivos, entre ellos porque  a través de sus sanciones de éxito y fracaso incide en la historia individual de niños y niñas. Además, como explicita, porque formatea o encauza el desarrollo infantil de un modo distinto a como éste se producía antes de la universalización de la escuela primaria.

Terigi se pregunta, “cuál es el efecto, en el desarrollo de los niños y adolescentes, de asistir o no a la escuela? ¿Cuál es el aporte de la escuela al desarrollo infantil y del adolescente?”  (Terigi, clase 4, pp. 6)

En el caso particular de los boletines escolares, es indispensable que analicemos de forma conjunta, qué puentes con la cultura construimos con el formateo que realizamos, y si los “cauces” que estamos ofreciendo son los adecuados para su desarrollo.

¿Qué estamos formando, qué mensajes estamos dejándoles a los niños?, mensajes que serán luego, seguramente, traducidos en acciones en la sociedad. ¿Nuestro sistema de calificación fomenta el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo, solidaridad, alegría, autoestima? ¿0 acaso promueve la competencia, la envidia, celos, miedos,  angustia, desazón?

No olvidemos las palabras de Rodoff: la escuela es “canalizadora del desarrollo cognitivo” (Rodoff, 1993, pp. 75, citado en Terigi, clase 4, pp. 6- 7) y por supuesto, impacta en ese desarrollo.

En todos los niveles del sistema educativo la instancia de evaluación genera una mezcla de sensaciones y sentimientos en los estudiantes; emociones provocadas por un bagaje que le ha aportado su entorno social, tanto familiar como escolar, respecto a la evaluación, las notas y los boletines escolares. Daniel Pinkasz (2014, clase 7) menciona que la evaluación ha sido y es un formidable portador de significados, y un vehículo eficiente de comunicación entre los distintos actores de la escena escolar. Expresa también, que la evaluación ha sido parte de los dispositivos de ejercicio de la autoridad en la escuela; dispositivo mediante el cual se ordena, y sanciona el progreso del alumno, premiando o castigando su esfuerzo, a través de la acreditación.

No es de extrañar entonces, que pese a los esfuerzos que actualmente muchos docentes realizamos para que se comprenda que la evaluación debe ser una instancia más de aprendizaje y no el fin del mundo, las respuestas tanto de forma oral como sintomáticas, sigan siendo las que históricamente hemos construido.

Como bien argumenta Leandro Stagno  (2014, clase 1) hay ciertos conceptos como el de niñez, que son construcciones sociales y se plasman en la sensibilidad; así también el boletín y su idea de certificación y constatación de lo aprendido, lo es. Esto significa que aunque como dice Terigi, los cambios culturales son lentos, y,  aún cuando la certificación a través del boletín o libreta de calificaciones tradicional, parezca una opción incuestionable, puede deconstruirse y construirse algo nuevo, un instrumento que enriquezca y fortalezca al sujeto en desarrollo, en vez de flagelarlo.

Es más que evidente, la necesidad de que en nuestra práctica educativa, nos enfoquemos en trabajar las emociones que despertamos con estos dispositivos, como así también en la modificación de esta visión histórica de disciplinamiento, control y abuso de poder asociada a estos dispositivos de evaluación. Por supuesto de más está decir, que debe ir acompañada de un cambio radical de nuestras prácticas y de toda la comunidad educativa para ser realmente efectiva, y no quedar como un discurso vacío y contradictorio.

Ahondar en la evaluación de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos de enseñar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusión y exclusión, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprender.

Rebeca Anijovich

Para seguir  profundizando sobre la temática:

En el siguiente enlace encontrarán una entrevista realizada a Rebeca Anijovich, donde nos habla de la evaluación y las prácticas pedagógicas. Nos cuenta que si bien podemos ver muchas experiencias innovadoras en cuanto a enseñanza se refiere, las prácticas de evaluaciones alternativas, son muy nuevas y aún no están asentadas. Al respecto Anijovich plantea que un obstáculo que se presenta con relación a las evaluaciones alternativas continúa siendo la distancia que hay entre cómo se enseña y cómo se evalúa.

Disponible en:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4081/pr.4081.pdf

Para comprender más sobre la importancia educar las emociones: identificarlas, comprenderlas y obtener algunas estrategias para trabajarlas con los niños, les dejo aquí el siguiente link de un documento práctico e interesante: http://www.apega.org/attachments/article/767/GUIAEMOCIONES_v2-1.pdf

Acerca de la evaluación y los boletines en escuelas del ámbito rural

Quiero rescatar un tema que a mí particularmente me interesa que es la educación en ámbitos rurales, a partir del plurigrado. En estos casos, tal como plantea Terigi (2006), la gradualidad se cumple dentro de una sección múltiple. Allí se plantean estrategias metodológicas y actividades que rompen con las formas de trabajo de escuelas con secciones convencionales con alumnos de una misma edad o de un mismo grado en el aula. Y me pregunto qué pasa con la evaluación, la calificación y con la información que se escribe en los boletines, por ejemplo ¿se califica el grado de autonomía alcanzado por los alumnos, o el trabajo colaborativo entre alumnos de grados diferentes que trabajan y aprenden juntos? ¿Qué se informa en esos boletines?, si se piensa en estrategias evaluativas que no den como resultado calificaciones individuales ¿cómo se vuelca esa información en un boletín común? Los saberes que se acreditan ¿incluyen los contenidos y conocimientos alrededor de las tecnologías y los medios? Porque si se piensa en diferentes formas y capacidades resultantes de estas heterogéneas maneras de enseñar y de aprender, eso ¿se contempla en los boletines? ¿O los boletines siguen siendo idénticos, homogéneos, comunes a las escuelas graduadas con sección única?

Por otro lado pienso en cómo se podría resolver la información que entrega o trasmite un boletín si propongo un trabajo alrededor de proyectos interdisciplinarios en un aula rural, donde la gradualidad existe porque es parte del sistema, pero hay otro tipo de experiencias, aprendizajes, saberes circulando que no aparecen en la lista del boletín.

Bueno, como verán, lo mío son todas preguntas, no logro encontrar respuestas posibles, para un sistema educativo como el nuestro, que sigue manteniendo algunas características idénticas desde hace más de 130 años.

Mabel Diaz

Reflexionar sobre el tema que seleccionamos nos vincula con la problemática de la evaluación en general y de los boletines, en relación a los procesos educativos y los sujetos.

El boletín debería poder desmarcarse de la significación de “control” y dar cuenta de qué se enseña y qué se aprende, para alcanzar una plena e integral formación de la persona.

Particularmente nos encontramos en un dilema, ya que pensamos a la evaluación como un componente de la propuesta didáctica, pero que por razones propias del sistema educativo nos obligan a plantear jerarquías, calificar, cerrar con una nota, poner “nota”, “ponderar”. Calificación que luego se traslada a planillas, que finalizan su recorrido en el boletín. Y los boletines se convierten en el objeto que “concretiza”, que cierra este período.

Por otro lado los saberes que intentamos transmitir, los conocimientos que esperamos sean apropiados por nuestros estudiantes, que sean discutidos, reflexionados por nuestros alumnos, nos dan el espacio para la evaluación, el tiempo de poder “ver” qué está sucediendo en los sujetos y su subjetividad. Poder “mirar, reflexionar y actuar” para conocer el camino que recorre el alumno y cómo lo recorre, para detectar lo positivo y lo negativo, las dificultades y las posibilidades de cada uno.

Pero esos procesos, tal como actualmente están planteados,  generarán estratos, jerarquías que marcan, dejan huella, pero que son parte de la cultura escolar. Es casi imposible pensar en una escuela sin boletín y por eso, nos parece interesante pensar en los boletines a lo largo de la historia reciente y sus vínculos con los sujetos y saberes.

Currículas, boletines y evaluaciones: de cómo los sujetos hacen escuela en contextos específicos

Disciplinas, Sujetos, ,

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre

arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino

bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que

existen y les han sido legadas por el pasado.

Preguntarse por las disciplinas que se evalúan en el diseño curricular es, en este ejercicio, una puerta de entrada a pensar la escuela, su devenir socio-histórico y el desarrollo de las circunstancias en que las prácticas se construyen y tienen significación. Nuestro supuesto es que los diseños curriculares de todos los momentos históricos y de todas las jurisdicciones que han construido uno, condensan, en parte, mucho de lo que es esperable que suceda en las escuelas, para los sujetos que las habitan. Pero sobre todo lo hace el desarrollo concreto de un currículum real en una escuela concreta. Porque condensa también la trama de conflictos que allí se teje y la polisemia sobre los objetos que la componen. Se trata de pensar la base material propia de los contextos sociales en que los sujetos producen formas culturales de actuación. (Ver Southwell y Dussel)

Estos sujetos -y no otros- se vinculan entre sí y con los objetos escolares -como los boletines o el diseño curricular- de maneras particulares, y producen prácticas y discursos en contextos específicos -a cuya construcción también aportan-, y son suceptibles de ser pensados en el contexto del desarrollo histórico más general mencionado más arriba. Sus producciones singulares son realizadas en condiciones que las posibilitan y que al mismo tiempo son transformadoras del desarrollo socio-histórico.

En este trabajo presentaremos un proceso institucional de modificación de los items de evaluación de los boletines de calificaciones, que tuvo lugar en el período previo al inicio del ciclo lectivo 2012 en una escuela primaria de gestión privada de la Ciudad de Buenos Aires, con una matrícula de 208 alumnos. Durante el año anterior algunos maestros habían comenzado a interpelar el diseño del boletín que se usaba hasta ese momento por considerar que no reflejaba fielmente, por así decirlo, las propuestas de enseñanza en las áreas incluidas, especialmente en prácticas del lenguaje. Por ejemplo, tal vez no quedaban bien representados los quehaceres del lector y del escritor, o no se considereban los propósitos comunicativos desde el punto de vista del alumno, al evaluar los siguientes items, en Lengua:

Comprensión de la lectura; Lectura en voz alta; Utilización de contenidos gramaticales enseñados; Producción de textos comprensibles; Capacidad para revisar sus escritos; Concentración para concretar tareas en clase; Legibilidad de la escritura; Utilización de la ortografía y la puntuación; Participación oral en los intercambios en clase.

Dicho proceso implicó la deliberación entre maestros y equipo directivo sobre un trabajo de relectura del Diseño Curricular vigente y de los instrumentos de evaluación que estaban siendo usados hasta ese momento en la escuela. Durante varios días las discusiones giraron en torno a cómo hacer que se vea reflejada la formación del hablante/oyente/escritor/lector, en un sentido más completo y tomando como referencia las prácticas sociales de uso del lenguaje, en lugar de listar una serie de conceptos o conductas que toman como referencia producciones académicas (de las ciencias del lenguaje); también estuvo presente el problema de la objetividad/subjetividad del mensaje a transmitir y la valoración de la escala numérica o conceptual de las calificaciones.

Ahora narraré lo sucedido en el marco de un programa provincial de acompañamiento a escuelas con altos índices de sobreedad y repitencia. El acompañamiento implicaba asesoramiento a los equipos directivos en gestión escolar, y a los maestros, directivos e inspectores, en las didácticas especiales de matemática, ciencias naturales y prácticas del lenguaje, siendo ésta última mi área de trabajo.

Una de las acciones del programa consistió en agregar las calificaciones de los primeros dos bimestres volcadas en los registros de asistencia, en cuadros estadísticos según diversos criterios: cantidad de aprobados por área, por ciclo, por escuela, por distrito; compar la evolución entre un bimestre y otro; y comparar la cantidad de repitentes y tasa de sobreedad, etc.

Más adelante intentamos reflexionar sobre cuales eran las miradas pedagógicas de las que nos hablaban esos números. Como se puede ver en uno de los cuadros, las calificaciones en todos los casos tenían, a simple vista, patrones de evolución. Es decir, había un bimestre en el que todas las calificaciones de un grado subían notablemente; al bimestre siguiente, lo contrario. Había un primer grado en el que cerca del cuarenta por ciento de los niños repetía (y esto era así desde hacía varios años) y otro primer grado de una escuela cercana, en el que solo el cinco por ciento lo hacía. En esa época no existía la resolución 174 del Consejo Federal de Educación.
Entendimos que los números nos hablaban, no solo de los procesos de aprendizaje sino sobre todo, de las prácticas de enseñanza de los maestros. Resultó interesante proponerles a las escuelas pensar en los indicadores de progresión en los aprendizajes singulares, en lugar de intentar obtener datos objetivos sobre el dominio de conceptos o habilidades obstractas (o conductas). Porque en este último caso se perdía de vista la posibilidad de diseñar intervenciones didácticas que acompañen los procesos reales de los alumnos.

Sobre las disciplinas del diseño curricular. En las dos experiencias está presente una imagen de tensión entre el Diseño Curricular vigente y prácticas y formas escolares instaladas. Los contenidos seleccionados y organizados desde los diseños curriculares de Ciudad y Provincia de Buenos Aires presentan una mirada -oficial y prescriptiva- sobre qué debe enseñar la escuela y también sobre cómo deben ser los procesos didácticos; por supuesto esta mirada dialoga con diseños curriculares anteriores y con los de otras jurisdicciones. Pero también lo hace con las lecturas compartidas y divergentes de los sujetos -conflictivas siempre-, en este caso, de los colectivos docentes. En las dos experiencias aparece discutida la “serie de conceptos o conductas que toman como referencia producciones académicas” o la obsesión por “obtener datos objetivos sobre el dominio de conceptos o habilidades obstractas”, que no son parte de las propuestas curriculares oficiales, sino más bien del desarrollo histórico de estas instituciones: la escuela como producto cultural, y las historias de estas escuelas en particular.

Haciendo referencia a Romero (2011)1, a los sentidos que activan los usos de los texos, entendemos la lectura en un sentido amplio; la tarea docente requiere que estemos leyendo permanentemente. En nuestro análisis nos referimos en particular a estar leyendo las disposiciones políticas condensadas en el Diseño Curricular vigente, entre otros documentos y textos, y a estar leyendo el propio acontecer institucional, junto con su contexto y con todos los sujetos que las habitan. Tampoco sería exagerado sostener que la tarea exige estar constantemente escribiendo, produciendo prácticas culturales con efectos sobre los sujetos y sobre la escuela. Las imágenes que presentamos más arriba son una forma de documentar algunas de esas escrituras -en proceso- y también resultado de procesos de asimilación, apropiación y transformación inscriptos en la cultura escolar. Y siguiendo a la autora diremos que estos maestros hacen un esfuerzo por construir las disciplinas escolares en su práctica cotidiana. Y respecto de los efectos, son al mismo tiempo, sobre las subjetividades y sobre la estructuración de las formas escolares, dialécticamente.

En este sentido, y pensando en los modos en que el diseño curricular, en tanto prescripción, forma parte del desarrollo socio histórico de la escuela y “se vive” de modos singulares, los maestros se vinculan entre sí y con el cuerpo de contenidos que la sociedad espera que transmitan; también lo hacen con los niños con los que trabajan y con sus familias, construyendo discursos, dentro de márgenes de posibilidad, sobre esos sujetos y encauzando el desarrollo infantil de un modo distinto (Terigi, 2014)2, a través de la reconstrucción del dispositivos escolar, de prácticas culturales en que se produce el desarrollo ontogenético.

Flavia Terigi propone una mirada desde la cual el dispositivo escolar moderno produjo modos del desarrollo infantil y del desarrollo cognitivo diferentes al desarrollo ontogenético de la especie antes de la invención escolar. Pero nuestro intento es el de documentar algunas formas particulares en que ese puente se construye en algunas escuelas concretas a través de cambios locales en la pauta curricular que, además, genera objetos materiales -como huellas- que forman parte del contexto.

Miriam Southwell e Inés Dussel (2005)3 se preguntan cómo se fue dando la incorporación de las nuevas formas de producción cultural en nuestras escuelas, pregunta que tiene un claro carácter histórico. Tal vez las discusiones y preguntas presentadas ilustren cómo algunas prácticas van siendo incorporadas a las formas escolares, a veces desde propuestas oficiales, otras imponiéndose por la demanda social o “entrando por la ventana”.

1Romero, Nancy (2011) “Nuevos papeles del texto escolar en la escuela primaria. Prácticas con matices”, en Finocchio, Silvia; Romero, Nancy (comp.) Saberes y prácticas escolares, Buenos Aires, FLACSO-Homo Sapiens, pp. 117-151

2Terigi, Flavia (2014) “Clase 4: la educación de las infancias”, clase de la Especialización en Currículum y Prácticas Escolares, Buenos Aires, FLACSO.

3 Dussel, I. y Southwell, M. (2005). “Lenguajes en plural”. Monitor de la educación común. (13) Dossier “La escuela y las nuevas alfabetizaciones”.

Las culturas escolares: tensiones entre cambio y permanencia. El caso de los boletines.

El eje que abordaré en el presente trabajo  Cambios y permanencias en los boletines considero es de interés como aporte para pensar porqué resulta tan difícil generar cambios en las diferentes culturas escolares. Porqué estas culturas (el discurso teórico, la normativa y las prácticas) toman tan diferentes caminos en relación a los cambios.
Los boletines constituyen un objeto de la cultura escolar, y ocupan un lugar privilegiado como determinante del dispositivo escolar, formando parte del conjunto de dispositivos pedagógicos que las regulan.Complejo, con sus propias particularidades y con características y problemáticas compartidas con la escuela.
Intentaré aproximarme a dos cuestiones en las que creo, los boletines – cómo documentos de calificación – muestran las tensiones entre la necesidad de cambio y la lucha por la permanencia.
– La primer cuestión se relaciona con las intenciones políticas que atraviesan a la escuela
como institución, y se plasman en los objetos de su cultura. Realizaré un breve análisis sobre algunos textos que se incluyen en los boletines en diferentes épocas, y cómo a pesar del paso del tiempo, de sus marcadas diferencias y sentidos, se plasman sobre un documento que poco se ha modificado en sus variables más duras (su organización témporo – espacial). Así como la escuela se constituyó con su formato escolar, y poco se ha modificado en relación a ello, los boletines por su parte han hecho lo mismo. Esta temática la ilustraré en el punto 2.
– La segunda cuestión que abordaré a partir de una experiencia concreta , son los
cambios que se proponen desde la normativa para el proceso de evaluación y calificación, en este caso referida a los proyectos de integración escolar, y las dificultades de concretizar en la práctica estos cambios, y el papel que juega en ello los boletines

Los Boletines a través del tiempo……

Libreta de Calificaciones. Consejo Nacional de Educación. 1927

libreta de calificaciones 1927 -1 001        

libreta de calificaciones 1927-3 001

Boletínde Calificaciones. Municipalidad de Buenos Aires. 1979 

boletin de calificaiones 1979 -1 001      boletin de calificaciones 1979 -2 001     libreta de calificaciones 1979 -3 001

 

Documento de Evaluación. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.2013

Documento de evaluación 2013 -1 001  Documento de evaluación 2013 -2 001    Documento de evaluación 2013 - 3 001

 

 

Las Experiencias.

a) La experiencia que relataré a continuación es un claro ejemplo de las tensiones que alrededor del documento de calificaciones  surgen a partir de los cambios que se intentan establecer y que requieren de mucho debate, compromiso y acuerdo entre todos los actores involucrados.

Esta experiencia es el de una alumna con síndrome de Down  que cursó toda la secundaria en una escuela común.  Su experiencia escolar la realizó con una maestra integradora,  una currícula adaptada, recibiendo calificaciones buena que superaban las expectativas planteadas.  Al momento  de finalizar sus estudios, la escuela le negó el boletín de calificaciones por considerar que no adquirió los contenidos mínimos del nivel.La joven, que necesito su boletín para inscribirse en una institución para continuar sus estudios  tuvo que recurrir a instancias judiciales, las cuales fallaron a su favor y recibirá entonces su título secundario. (Se adjunta en el punto 6 un artículo periodístico  de donde se sacó la información y el link hacia el fallo judicial).

b) La segunda  experiencia, creada por mí con la intención de mostrar otras posibilidades, transcurre en una escuela  secundaria en donde otra alumna con síndrome de Down cursa sus estudios. En el curso participa también una maestra de integración, que realiza las adaptaciones curriculares que necesita ella y también de ser necesario alguno de sus compañeros.  La adolescente tiene un proyecto de integración con características propias, en donde se va estableciendo claramente su recorrido educativo. Se trabaja sistemáticamente con la familia sobre ello, y las diferencias entre evaluación, acreditación y promoción. Se ha confeccionado un documento que informa sus avances. Llegado el momento de finalizar sus estudios en ese nivel, se establecerá claramente qué aprendizajes tiene acreditados y con qué características promociona, también se establecerá a qué la habilita ese documento en relación a la continuación de sus estudios.

5) Retomaré en este punto para analizar, siguiendo la intención explicitada al comienzo, la tensión que se establece entre las diferentes culturas  escolares en relación a  la variable cambio-permanencia.

Para ello  realizaré un breve análisis de los boletines  incluidos en el punto 3; y por último realizaré un primer análisis de la  experiencia del punto “a”  relatada.

Los 3 boletines de calificación de escuelas primarias públicas, pertenecen a tres épocas diferentes. En dos casos, el boletín refleja fielmente el pensamiento y la necesidad de un momento histórico particular de nuestro país; en otro caso se hace más evidente las tensiones entre los cambios de épocas y la resistencia a ellos de los objetos de la cultura escolar. (Se anexa cuadro que sintetiza información en el punto 6.)

A partir de un primer y breve análisis se puede observar:

Para los boletines de 1927 y 1979 parece haber mayor correspondencia entre la necesidad del contexto, los desarrollos teóricos y las características del boletín. Haré una breve referencia para ilustrar esto  a los actores involucrados en cada uno de los documentos.

En la Libreta de calificaciones de 1927, El Estado aparece como garante de que los padres cumplan con lo que la ley manda. Los padres,  a partir de la vigilancia del Estado, son los responsables de posibilitar la educación de sus hijos en forma y bajo las condiciones que la ley prevé.  La escuela como institución aparece ausente. Hay una preocupación por todas aquellas cuestiones que hacen a la presentación y desenvolvimiento de los alumnos dentro de la escuela. La cuestión del conocimiento pasa por otro lado.

En el boletín de calificaciones de 1979, los padres  son los principales responsables de la educación de sus hijos, junto a la escuela. Se apela a los beneficios de la educación, estos beneficios se relacionan más a lo vincular y a los valores  que al conocimiento. El Estado no aparece en los textos. Propio de la mirada tradicional de la concepción política de la época – gobierno militar autoritario – se apela a valores tradicionales: la familia y Dios (a pesar de ser la educación pública laica).  Si bien desde los desarrollos teóricos  ya se ha comenzado a teorizar desde concepciones críticas de la pedagogía, este documento  establece al alumno como única variable del proceso de aprendizaje.

En el 3º caso se hace evidente las tensiones existentes entre las diferentes  culturas escolares. Por ejemplo, el único texto impreso de este documento de calificaciones de la escuela pública ( que se denomina documento de evaluación, a pesar de que es ampliamente sabida su diferencia), reproduce el texto de la década del 70, haciendo aparecer al alumno como única variable  interviniente en el proceso de aprendizaje, a pesar de, por un lado los diversos desarrollos teóricos que refutan esta perspectiva, y por el otro, las mismas prácticas de las instituciones que poco a poco y a su ritmo están incorporándolas.  La tensión se evidencia en los objetivos que la escuela incorpora como institucionales, en donde entran a jugar otros actores en la construcción “colectiva” de ese proceso de aprendizaje. Por otro lado, frente a un diseño rígido y tradicional de documento, la escuela habla de inclusión educativa, adecuaciones pedagógicas. Entonces…cómo se informan estas adecuaciones? Cómo se califican.

Frente a esta situación, la pregunta se hace inevitable, porque el documento de calificación, como objeto de la cultura escolar no ha podido modificarse en función de los diversos cambios que se han evidenciado frente a temáticas como la evaluación? No sería más fácil modificar este “objeto” que las prácticas mismas?

Tal como afirma Guillermina Tiramonti, una posible respuesta  a esta perpetuidad de ciertas formas de organización en los objetos de la cultura escolar, podría deberse a que

“…el problema de las reformas generales radicó en que no intervinieron sobre la gramática escolar y tampoco modificaron en forma significativo la distribución del tiempo y del espacio en las escuelas” ,lo que ella denomina la gramática tradicional. (Tiramonti 2014).

Por otro lado la experiencia de integración nos permite también analizar estas tensiones entre cambios y permanencias. Para este caso, presento algunos interrogantes, que si bien parten de una necesidad de la educación especial, es una deuda que en primer instancia le corresponde a la educación común.

–          ¿Cómo es posible establecer  trayectos formativos individualizados  y después pretender calificar a todos por igual?

En este sentido la cultura académica privilegió  para el desarrollo de conocimiento teórico que aporte y fundamente la práctica en las escuelas,  la atención pedagógica colectiva por sobre la atención individualizada.

–          ¿Por qué estos trayectos individualizados sólo son posibles para las personas con discapacidad? ¿Es una decisión teórica y políticamente fundada, o es una concesión que la escuela común hace a “esos pobres niños?

Cabe para estos casos también la idea que formula Tiramonti  acerca de que “… La pobreza* fue pensada como un atributo de determinados individuos o grupos y la desigualdad como carencias absolutas o comparativas en el acceso a bienes y servicios. Las políticas compensatorias fueron y son pensadas como instrumentos de reposición social de estas carencias”.(Tiramonti, 2014)

Por último, un interrogante que sintetiza la complejidad de la temática y la necesidad de continuar  con el debate de la misma.

–          ¿Cómo evaluar  de manera justa a cada uno de los alumnos, y que la calificación refleje esa evaluación? ¿Cómo ser honestos con la promoción?

Observamos en estas experiencias rasgos identitarios que subyacen he ilustran a los adolescentes y adultos de nuestro tiempo. Por un lado, retomamos lo ya trabajado  en la diplomatura donde decíamos que esta etapa es definida por el contexto donde se desarrolla ya que es una construcción social y que por tanto se modifica. Desde esta mirada y teniendo en cuenta lo trabajado en las clases de este bloque podemos mencionar los cambios que ha sufrido la educación media a lo largo de la historia. Guillermina Tiramonti en una de sus exposiciones aborda el cambio de mirada sobre la educación media dando su visión sobre el actual mandato que prioriza la contención de los estudiantes dentro del sistema.

Así nos encontramos con realidades sociales sumamente complejas que interpelan a las instituciones buscando respuestas inmediatas y de alto impacto en los individuos que allí asisten. Nuestros alumnos buscan acompañamiento, escucha y comprensión, muchas veces, en sus hogares no logran encontrarlo, por esto acuden a otros adultos referentes en busca de una respuesta posible.      Así la escuela se convierte en un lugar de cobijo para alguno de ellos. Muchas veces la palabra no es el modo de interpelar sino que es donde aparecen los boletines como herramienta de enunciación de conflictos o las agresiones físicas, verbales o psicológicas.

En función de los adultos que acompañan a sus hijos durante su trayectoria escolar podemos mencionar en función del mismo tema, que en algunas generaciones aún persiste firmemente el ideario de que la educación media generaba la posibilidad de un cambio social contundente. Desde este punto, es que se dan las exigencias respecto a la excelencia en los estudios, tratando de  obtener mejores resultados año tras año. Los adolescentes no tienen tan clara esta idea y encuentran poco atractivos los contenidos a aprender diariamente en un marco de educación obligatoria de 14 años de escolaridad.

La pregunta es como hacer de este espacio común de aprendizaje un lugar que sea grato para nuestros alumnos dando espacio para la reflexión y el aprendizaje significativo. Donde se respeten las singularidades, teniendo en cuenta la necesidad de generar posibilidades visibles de crecimiento integral continuo.

Partiendo de las experiencias acontecidas en los diferentes lugares de trabajo por donde he transitado, me pareció sumamente pertinente preguntarme sobre la función de los boletines de calificaciones. En este caso, y reflexionando sobre la actualidad que vivo diariamente en la escuela secundaria observo que este instrumento se construye y deconstruye diariamente a partir de las prácticas que suscitan en los diferentes actores que están involucrados en su paso por la institución y fuera de ella.

Como miembro del servicio de orientación conozco el proceso de elaboración institucional de los boletines y reconozco que la finalidad última de estos para la institución es socializar el resultado de un proceso educativo con las familias de los estudiantes. De este modo, trimestre tras trimestre se exteriorizan de un modo reglado las calificaciones de los alumnos hasta llegar al final del ciclo lectivo donde se coloca un promedio de esas notas que declara si el alumno aprobó o no los diferentes espacios curriculares o no.

Este instrumento de evaluación llega a cada hogar con el fin de hacer saber a los miembros involucrados una referencia de lo que acontece en la escolaridad del alumno. Aquí pueden tomarse diferentes medidas en pos del rendimiento del estudiante, pero además es necesario reconocer otra función del boletín ya que como institución nos interpela el rendimiento académico de nuestros estudiantes y este es un modo de visualizarlo gráficamente.

 

Mi interés en la selección de dicho eje, principalmente se produce por una preocupación en relación a la “desconexión” entre un instrumento de la cultura material oficial que posee varias décadas casi con el mismo formato, como es el boletín y; las concepciones de aprendizaje y evaluación a nivel institucional. Es decir, estas se presentan individuales en cada docente y muchas veces con incoherencia entre la misma concepción de evaluación y el proceso de enseñanza. Por otra parte, considero que el tema de la evaluación, aún se encuentra pendiente en la mayoría de las instituciones educativas, como el ser pensado y reflexionado en torno a los significados y sentidos que le atribuimos al boletín escolar. Aunque sea un instrumento oficial que nos excede en nuestras decisiones y elecciones, carecemos de debates y reflexiones en torno a las representaciones y supuestos que poseemos los diferentes actores educativos en relación al mismo. Esto se nos presenta como importante para mejorar nuestras prácticas y los procesos de enseñanza, aprendizaje y la evaluación institucional.

Primera experiencia

Recuerdo un boletín de una escuela no graduada  (Proyecto de Avance Continuo) de una escuela primaria de la ciudad de Santa Fe, donde se anexaba planillas de seguimiento del proceso de evaluación del alumno, de autoevaluación de la práctica del docente y del estudiante, como así también la escala de calificación con un detalle por escrito a lo que se refería cada una.

Con las lecturas realizadas y mi reducida experiencia en el campo de la educación, me pregunto si detrás de ese “cambio” en la libreta (otra escala de calificación) no seguimos concibiendo de la misma manera este instrumento y a la evaluación propiamente dicha; ya que si pensamos en un boletín como un instrumento que nos permite acreditar, promocionar un período, ciclo de la escolaridad para pasar al siguiente o terminar los estudios, seguimos pensándolo como algo universal, aquello que determina qué es lo que todos tenemos que saber, conocer y haber aprendido. Al mismo tiempo no da cuenta del verdadero proceso que ha realizado el alumno en sus aprendizajes. Pero resulta que en el aula, en el proceso de enseñanza sabemos que no todos aprendemos lo mismo y de la misma manera, ni tampoco enseñamos a todos de la misma forma. Entonces creo, que aquí en el boletín y en la manera de evaluar se hace presente una contradicción con nuestro discurso pedagógico que sostenemos y circula en la mayoría de las escuelas, que al momento de evaluar se “cae”, volviendo al discurso moderno y a nuestra práctica de evaluar también moderna.

Segunda experiencia

Pensé en el Nivel Inicial, conversando con una directora de un jardín de infantes de mi ciudad, me pareció interesante el uso que ellos hacen de diferentes recursos para “mostrar” a la familia todo lo realizado por sus hijos, que no es la “típica carpeta individual” que los padres tanto demandan ver y conocer las actividades que realicen los niños. En distintos períodos del año, a través de reuniones de padres, proyectan fotos, videos y las producciones que sus hijos realizaron y a fin de año se le regala un dvd con dichas producciones, que va más allá de lo que plasman en sus carpetas. También utilizan mucho las carteleras del jardín donde hay fotos, trabajos que los niños realicen y donde las familias ya lo toman como un instituido observarlas y apreciarlas; como así también el uso de redes sociales.
Pienso en esto como otro posible instrumento que acompañe al “boletín” que tiene un fuerte carácter punitivo, sancionador y que no resulta representativo de todo lo que el alumno realiza. Estos instrumentos que utiliza este jardín se presentan como un buen recurso para que acompañe esos “números, esas “calificaciones.”

Por otro lado, me parece interesante, mi experiencia en mis prácticas docentes en la facultad, mis profesoras no utilizaban una planilla donde tenían que marcar con una cruz o completar desde parámetros prefijados; sino que ellas realizaban una narrativa, realizando apreciaciones, sugerencias, comentarios en relación a lo que pudieron observar de mi práctica. Me parece muy significativo, porque hay un reconocimiento de los logros siempre, sumado a sugerencias, o algunas cuestiones a mejorar que son argumentadas y, uno personalmente las comprende y realiza una autoevaluación desde las mismas. En cambio, el “boletín” muchas veces genera incomprensión, malos entendidos, y enojos.

A medida que releía mis experiencias y la bibliografía, pensaba en la problemática de la evaluación en la escuela desde una mirada macro, es decir, como lo dije anteriormente la desconexión entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y la forma de evaluar, a la cual le dedicamos menos tiempo analizarla, e imaginarla de otras formas. Esto me lleva a pensar una alternativa, una posibilidad entre una propuesta de enseñanza y de aprendizaje diferente como es el caso de la Escuela Pascual Echague; y el sistema de acreditación oficial a través del Boletín Escolar, que expresa reducidamente la complejidad de dichos procesos. Es por ello, que esta experiencia de Avance Continuo me permitió reflexionar en torno a esta problemática a través de una propuesta y una formato escolar alternativo al tradicional, con Talleres Individualizados, más personalizados con los alumnos y la permanencia del Boletín Escolar oficial, pero con algunas modificaciones, cambios, posibles grietas, hendijas para pensarlo de otro modo, acompañado de otros instrumentos que representen los logros alcanzados o no por los alumnos. Esto posibilita otorgarle otros significados, sentidos a este instrumento tanto para la familia como para el niño.

Nos dice Perla Zelmanovich “…si la educación es una forma de recibir a los que nacen, (…) Recibir es hacer lugar. Abrir un espacio en el cual aquel que llega pueda habitarlo, colocarse a disposición del que viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra casa.” [1] Los significados que le otorguemos a la evaluación, a la acreditación tienen que posibilitar que sea un espacio para ser habitado por todos los niños. Es por ello que Cristina Coll Delgado y Fernanda Muller trabajan desde la sociología de la infancia, donde la “socialización estimula la comprensión de los niños como actores capaces de crear y modificar culturas, aunque incluidos en el mundo adulto. Si lo niños interactúan en el mundo adulto porque negocian, comparten y crean culturas, necesitamos pensar en metodologías que realmente tengan como foco sus voces, miradas, experiencias y puntos de vistas.”[2] El sistema de evaluación se trata de una investigación y observación continua sobre la práctica que se da dentro del aula; los niños participan de este proceso y al mismos tiempo se  los considera como actores sociales y productores de cultura, se les habilita ese lugar. (Leandro Stagno) Es decir, existe un reconocimiento de “su capacidad para crear y modificar una cultura, así como también de reproducir y transformar valores de la sociedad adulta.” La mirada de los alumnos en este proceso particular que es la evaluación, también posibilitó transformar la cultura escolar. El niño es un verdadero protagonista consciente de su proceso, acompañado de la mirada del adulto, quien regula, quién es el mediador de dicho camino. Estamos en presencia de una metodología que tiene como foco sus voces, sus miradas, experiencias y puntos de vista. (Delgado, A. y Muller, F.) Estos talleres no tienen como objetivo nivelar la capacidad de sus alumnos, sino ayudarlos en su progreso continuo, donde el docente actúa como guía estimulando el desarrollo del aprendizaje, y donde el alumno tiene un fuerte papel activo en el cual puede reflexionar, participar y expresarse. Este protagonismo da la posibilidad de que el alumno  realice una autoevaluación sobre sus logros y aprendizajes. Esto implica también una confianza en el otro, como dice Cornu “hay una confianza que es a futuro, que no se basa en lo que conozco, sino en aquello que confío que el otro va a poder.”[3]

Por otro lado, estamos en presencia en ambas experiencias de una  “Práctica entre varios como una apuesta de la función adulta, entre varios, teniendo en cuenta la complejidad que implica la enseñanza y la transmisión, porque quienes están cumpliendo la función adulta también están atravesados por múltiples circunstancias personales, que están siempre articuladas a lo social.”[4] Son docentes que eligen estar allí, que están dispuestos a modificar sus maneras de enseñar, evaluar, apuestan a una práctica diferente de la que estaban acostumbrados a trabajar.

A modo de cierre…

Hoy en día existen nuevas infancias que demandan un lugar en la escuela, diferente al conferido en el proyecto moderno. Por lo tanto la evaluación, tiene que ser diferente, no producto y resultado de la modernidad, de un instrumento moderno (el boletín) Pero aun creo que es incompatible o difícil de imaginar otras formas posibles de pensar la evaluación, porque va acompañada de la acreditación. Las experiencias citadas posibilitan pensar otros mundos posibles.

Detrás del Boletín Escolar oficial se concibe una concepción de aprendizaje universal, homogéneo, donde no representa los procesos singulares que ha realizado el sujeto para llegar a esa calificación, logro que se pretende para todos por igual. Detrás de este artefacto la evaluación se la concibe como “expulsora,” “examinadora” y por tanto “excluyente” y no  un  lugar de lo simbólico, donde existen lazos de filiación entre los sujetos (Zelmanovich)

Es una problemática que está atravesada por estructuras objetivas y subjetivas propias de la Modernidad, tenemos que pensarlo desde la posibilidad de tramitarlos entre varios, junto a los alumnos. Nos dice Perla Zelmanovich, “vamos a ver los avatares, pero también las posibilidades, porque en la imposibilidad está la posibilidad de encontrar un modo, quizá entre varios…”[5]Pensar que la filiación es un vínculo: involucra ambas partes; el punto es dónde se inicia.

En las experiencias, podemos observar que existe un reconocimiento de la evaluación como proceso continuo, donde se identifican los logros alcanzados y al aprendizaje como un proceso interno, con diferentes ritmos en el niño que se demuestran a través de los recursos utilizados (videos, seguimientos del proceso del alumno y del docente, la autoevaluación de ambos, etc) la presencia de la oralidad para narrar lo aprendido. Esto posibilita dar lugar a otras formas de significar a la evaluación, los aprendizajes y al Boletín Escolar.

[1] Zelamovich, P. (Julio 2007) “Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación de las infancias.” Presentado en el Ciclo de Conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Morón. Pág. 3.

 

[2] Coll Delgado, A. y Muller, F. “Sociología de la infancia: investigación con niños. (Traducción Leonardo Stagno) Educación y sociedad. Vol. 26, n° 91, Campinas, mayo-agosto, 2005. Pág. 2

[3] Zelamovich, P. (Julio 2007) “Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación de las infancias.” Presentado en el Ciclo de Conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Morón. Pág. 2.

[4] Zelamovich, P. (Julio 2007) “Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación de las infancias.” Presentado en el Ciclo de Conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Morón. Pág. 2

[5] Idem.

El boletín en las escuelas que funcionan en las cárceles: entre rito y lazo

Sujetos,

Cómo se vinculan, qué representaciones tienen sobre él o qué representa para los sujetos un elemento de la cultura material escolar como el boletín. Constructo que está siendo cuestionado, que en más de una ocasión se convierte en un corsé que pretende encasillar y estructurar, lo que para muchos no puede encerrarse. Lo que ocurre a los sujetos en un proceso de intercambio de experiencia, en un espacio de creación y construcción, raras veces puede ser comunicado a través de un formato pre establecido y estructurado, que viene a imponer un límite temporal externo, que interrumpe, frena, o acelera aconteceres.

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El sujeto estudiante preso: sujeto de derechos

Sin embargo, algo les pasa a los sujetos con él, algo que los lleva a reclamarlo, a necesitarlo y referenciarlo como parte indiscutible e irreemplazable del proceso educativo. Sin boletín, no hay escuela. Si no se tiene el boletín, no se aprendió.  Pareciera que el único elemento de certificación de que lo que aconteció es real, el único que permite que los procesos adquieran materialidad  y puedan comunicarse, es el boletín.

El sujeto estudiante preso
El sujeto estudiante preso