En palabras de Perrenoud (2008) “Se considera que los alumnos tienen éxito o fracasan en la escuela porque se los evalúa, en función de exigencias manifestadas por los docentes u otros evaluadores, que siguen los programas y otras directivas dictadas por el sistema educativo.” (Pág. 29)Tal vez pensando desde Manolito de la tira Mafalda, ¿por qué no se evaluarán los saberes que los alumnos poseen, traen, y sólo los hacen de los saberes/conocimientos válidos para la escuela?
“Profesores, hermanos míos, os lo suplico; pensad en vuestros colegas cuando, en el silencio de la sala de profesores, escribís en los boletines que «el tercer trimestre será decisivo». Timbrazo instantáneo de mi teléfono:
—¡El tercer trimestre, narices! La decisión está ya tomada desde el principio, claro.
—El tercer trimestre, el tercer trimestre, la amenaza del tercer trimestre le trae sin cuidado, ¡jamás ha hecho un solo trimestre como es debido!
—El tercer trimestre… ¿Cómo quiere usted que recupere semejante retraso en tan poco tiempo? Saben perfectamente que con tanta fiesta el tercer trimestre tiene más agujeros que un queso de gruyére…” (Pennac, D.; 2008: 15)
Siguiendo a Perrenoud (2008) la pregunta será: ¿de qué está hecha la excelencia escolar? y en ese sentido, cuáles son los mecanismo que dan lugar a estas escalas, calificaciones, frases con apreciaciones que van desde deseos, acusaciones, calificación, ánimos y sentencia en las observaciones.
Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre
arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino
bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que
existen y les han sido legadas por el pasado.
Preguntarse por las disciplinas que se evalúan en el diseño curricular es, en este ejercicio, una puerta de entrada a pensar la escuela, su devenir socio-histórico y el desarrollo de las circunstancias en que las prácticas se construyen y tienen significación. Nuestro supuesto es que los diseños curriculares de todos los momentos históricos y de todas las jurisdicciones que han construido uno, condensan, en parte, mucho de lo que es esperable que suceda en las escuelas, para los sujetos que las habitan. Pero sobre todo lo hace el desarrollo concreto de un currículum real en una escuela concreta. Porque condensa también la trama de conflictos que allí se teje y la polisemia sobre los objetos que la componen. Se trata de pensar la base material propia de los contextos sociales en que los sujetos producen formas culturales de actuación. (Ver Southwell y Dussel)
Estos sujetos -y no otros- se vinculan entre sí y con los objetos escolares -como los boletines o el diseño curricular- de maneras particulares, y producen prácticas y discursos en contextos específicos -a cuya construcción también aportan-, y son suceptibles de ser pensados en el contexto del desarrollo histórico más general mencionado más arriba. Sus producciones singulares son realizadas en condiciones que las posibilitan y que al mismo tiempo son transformadoras del desarrollo socio-histórico.
En este trabajo presentaremos un proceso institucional de modificación de los items de evaluación de los boletines de calificaciones, que tuvo lugar en el período previo al inicio del ciclo lectivo 2012 en una escuela primaria de gestión privada de la Ciudad de Buenos Aires, con una matrícula de 208 alumnos. Durante el año anterior algunos maestros habían comenzado a interpelar el diseño del boletín que se usaba hasta ese momento por considerar que no reflejaba fielmente, por así decirlo, las propuestas de enseñanza en las áreas incluidas, especialmente en prácticas del lenguaje. Por ejemplo, tal vez no quedaban bien representados los quehaceres del lector y del escritor, o no se considereban los propósitos comunicativos desde el punto de vista del alumno, al evaluar los siguientes items, en Lengua:
Comprensión de la lectura; Lectura en voz alta; Utilización de contenidos gramaticales enseñados; Producción de textos comprensibles; Capacidad para revisar sus escritos; Concentración para concretar tareas en clase; Legibilidad de la escritura; Utilización de la ortografía y la puntuación; Participación oral en los intercambios en clase.
Dicho proceso implicó la deliberación entre maestros y equipo directivo sobre un trabajo de relectura del Diseño Curricular vigente y de los instrumentos de evaluación que estaban siendo usados hasta ese momento en la escuela. Durante varios días las discusiones giraron en torno a cómo hacer que se vea reflejada la formación del hablante/oyente/escritor/lector, en un sentido más completo y tomando como referencia las prácticas sociales de uso del lenguaje, en lugar de listar una serie de conceptos o conductas que toman como referencia producciones académicas (de las ciencias del lenguaje); también estuvo presente el problema de la objetividad/subjetividad del mensaje a transmitir y la valoración de la escala numérica o conceptual de las calificaciones.
Ahora narraré lo sucedido en el marco de un programa provincial de acompañamiento a escuelas con altos índices de sobreedad y repitencia. El acompañamiento implicaba asesoramiento a los equipos directivos en gestión escolar, y a los maestros, directivos e inspectores, en las didácticas especiales de matemática, ciencias naturales y prácticas del lenguaje, siendo ésta última mi área de trabajo.
Una de las acciones del programa consistió en agregar las calificaciones de los primeros dos bimestres volcadas en los registros de asistencia, en cuadros estadísticos según diversos criterios: cantidad de aprobados por área, por ciclo, por escuela, por distrito; compar la evolución entre un bimestre y otro; y comparar la cantidad de repitentes y tasa de sobreedad, etc.
Más adelante intentamos reflexionar sobre cuales eran las miradas pedagógicas de las que nos hablaban esos números. Como se puede ver en uno de los cuadros, las calificaciones en todos los casos tenían, a simple vista, patrones de evolución. Es decir, había un bimestre en el que todas las calificaciones de un grado subían notablemente; al bimestre siguiente, lo contrario. Había un primer grado en el que cerca del cuarenta por ciento de los niños repetía (y esto era así desde hacía varios años) y otro primer grado de una escuela cercana, en el que solo el cinco por ciento lo hacía. En esa época no existía la resolución 174 del Consejo Federal de Educación.
Entendimos que los números nos hablaban, no solo de los procesos de aprendizaje sino sobre todo, de las prácticas de enseñanza de los maestros. Resultó interesante proponerles a las escuelas pensar en los indicadores de progresión en los aprendizajes singulares, en lugar de intentar obtener datos objetivos sobre el dominio de conceptos o habilidades obstractas (o conductas). Porque en este último caso se perdía de vista la posibilidad de diseñar intervenciones didácticas que acompañen los procesos reales de los alumnos.
Sobre las disciplinas del diseño curricular. En las dos experiencias está presente una imagen de tensión entre el Diseño Curricular vigente y prácticas y formas escolares instaladas. Los contenidos seleccionados y organizados desde los diseños curriculares de Ciudad y Provincia de Buenos Aires presentan una mirada -oficial y prescriptiva- sobre qué debe enseñar la escuela y también sobre cómo deben ser los procesos didácticos; por supuesto esta mirada dialoga con diseños curriculares anteriores y con los de otras jurisdicciones. Pero también lo hace con las lecturas compartidas y divergentes de los sujetos -conflictivas siempre-, en este caso, de los colectivos docentes. En las dos experiencias aparece discutida la “serie de conceptos o conductas que toman como referencia producciones académicas” o la obsesión por “obtener datos objetivos sobre el dominio de conceptos o habilidades obstractas”, que no son parte de las propuestas curriculares oficiales, sino más bien del desarrollo histórico de estas instituciones: la escuela como producto cultural, y las historias de estas escuelas en particular.
Haciendo referencia a Romero (2011)1, a los sentidos que activan los usos de los texos, entendemos la lectura en un sentido amplio; la tarea docente requiere que estemos leyendo permanentemente. En nuestro análisis nos referimos en particular a estar leyendo las disposiciones políticas condensadas en el Diseño Curricular vigente, entre otros documentos y textos, y a estar leyendo el propio acontecer institucional, junto con su contexto y con todos los sujetos que las habitan. Tampoco sería exagerado sostener que la tarea exige estar constantemente escribiendo, produciendo prácticas culturales con efectos sobre los sujetos y sobre la escuela. Las imágenes que presentamos más arriba son una forma de documentar algunas de esas escrituras -en proceso- y también resultado de procesos de asimilación, apropiación y transformación inscriptos en la cultura escolar. Y siguiendo a la autora diremos que estos maestros hacen un esfuerzo por construir las disciplinas escolares en su práctica cotidiana. Y respecto de los efectos, son al mismo tiempo, sobre las subjetividades y sobre la estructuración de las formas escolares, dialécticamente.
En este sentido, y pensando en los modos en que el diseño curricular, en tanto prescripción, forma parte del desarrollo socio histórico de la escuela y “se vive” de modos singulares, los maestros se vinculan entre sí y con el cuerpo de contenidos que la sociedad espera que transmitan; también lo hacen con los niños con los que trabajan y con sus familias, construyendo discursos, dentro de márgenes de posibilidad, sobre esos sujetos y encauzando el desarrollo infantil de un modo distinto (Terigi, 2014)2, a través de la reconstrucción del dispositivos escolar, de prácticas culturales en que se produce el desarrollo ontogenético.
Flavia Terigi propone una mirada desde la cual el dispositivo escolar moderno produjo modos del desarrollo infantil y del desarrollo cognitivo diferentes al desarrollo ontogenético de la especie antes de la invención escolar. Pero nuestro intento es el de documentar algunas formas particulares en que ese puente se construye en algunas escuelas concretas a través de cambios locales en la pauta curricular que, además, genera objetos materiales -como huellas- que forman parte del contexto.
Miriam Southwell e Inés Dussel (2005)3 se preguntan cómo se fue dando la incorporación de las nuevas formas de producción cultural en nuestras escuelas, pregunta que tiene un claro carácter histórico. Tal vez las discusiones y preguntas presentadas ilustren cómo algunas prácticas van siendo incorporadas a las formas escolares, a veces desde propuestas oficiales, otras imponiéndose por la demanda social o “entrando por la ventana”.
1Romero, Nancy (2011) “Nuevos papeles del texto escolar en la escuela primaria. Prácticas con matices”, en Finocchio, Silvia; Romero, Nancy (comp.) Saberes y prácticas escolares, Buenos Aires, FLACSO-Homo Sapiens, pp. 117-151
2Terigi, Flavia (2014) “Clase 4: la educación de las infancias”, clase de la Especialización en Currículum y Prácticas Escolares, Buenos Aires, FLACSO.
3 Dussel, I. y Southwell, M. (2005). “Lenguajes en plural”. Monitor de la educación común. (13) Dossier “La escuela y las nuevas alfabetizaciones”.
Dentro del servicio de orientación de las instituciones escolares es común escuchar comentarios de padres que hacen alusión a los castigos que les darán a sus hijos por las calificaciones que obtuvieron durante un ciclo determinado de escolaridad. A continuación hago mención de dos experiencias respecto al boletín de calificaciones que nos dicen más de lo que creemos:
En primera instancia recuerdo un caso de una alumna de 3º año de la secundaria, la niña en el segundo año había sido una alumna muy buena tanto a nivel académico como disciplinariamente. Un día revisando las notas del primer trimestre de su libreta nos damos cuenta que había bajado considerablemente sus notas y que estaba en riesgo pedagógico. Ante esta situación la llamamos al servicio de orientación y comenzamos a indagar por que había sido el cambio. En ese momento la alumna nos menciona que estaba tratando de levantar sus calificaciones y que ella tenía la capacidad para hacerlo. También notamos que estaba nerviosa y que quería decirnos algo más, en un momento la adolescente nos comenta con pudor que se encontraba atravesando un asunto particular. Sus manos se movían de un lado a otro, cuando nos dijo que ya hacia un par de meses que estaba con problemas de alimentación, que había bajado 10 kilos en 4 meses y que era por que no comía. El problema había comenzado por las burlas de sus compañeros el año anterior ya que estaba excedida un poco de peso, por esto fue que decidió dejar de comer e iniciar conductas inusuales para bajar de peso.
La adolescente asumió su problema y nos dijo que ella por fin era como quería ser y que ya habían pasado los peores días, ya que ahora estaba comiendo casi normalmente. Llamamos a su mamá para la entrega de libretas y le comentamos la situación advertida, ella mencionó que estaba al tanto de la situación pero que no había alertado a la institución por considerar el tema como privado.
Desde ese momento trabajamos con ella constantemente para acompañarla en su proceso de recuperación. Aquí nos planteamos otra función del boletín que es ilustrar realidades de nuestros alumnos que superan lo cognitivo.
Como segunda experiencia viene a mi mente preguntarme sobre el proceso de construcción de las calificaciones que se cargan en los boletines y las connotaciones que las mismas tienen en los padres de nuestros alumnos. Digo específicamente en los padres de nuestros alumnos ya que en esta experiencia la protagonista es una madre de una alumna que ha transcurrido toda su secundaria en nuestra institución y que año tras año su mamá reclama al día siguiente que llega el boletín a su hogar por las notas que allí aparecen. Cabe aclarar que la niña es excelente y que sus calificaciones rondan entre el 9 y el 10.
Su madre ha manifestado abiertamente que quiere que su hija sea la próxima abanderada de la institución y por tanto toda nota que no sea un 10 no es digna de su hija, esto según sus palabras textuales. Ante esta situación de demanda constante la señora asiste con libreta en mano a desafiar a cada docente por la nota colocada a su hija. Constantemente tenemos intempestivas visitas de la señora tratando de amedrentar a los profesores de que cambien las notas, ante esto debemos intervenir con el equipo directivo para que esto no suceda.
La niña paralelamente sufre muchísimo por que cada vez que llega el boletín a su hogar es motivo de discordia y peleas.
Partiendo de las experiencias acontecidas en los diferentes lugares de trabajo por donde he transitado, me pareció sumamente pertinente preguntarme sobre la función de los boletines de calificaciones. En este caso, y reflexionando sobre la actualidad que vivo diariamente en la escuela secundaria observo que este instrumento se construye y deconstruye diariamente a partir de las prácticas que suscitan en los diferentes actores que están involucrados en su paso por la institución y fuera de ella.
Como miembro del servicio de orientación conozco el proceso de elaboración institucional de los boletines y reconozco que la finalidad última de estos para la institución es socializar el resultado de un proceso educativo con las familias de los estudiantes. De este modo, trimestre tras trimestre se exteriorizan de un modo reglado las calificaciones de los alumnos hasta llegar al final del ciclo lectivo donde se coloca un promedio de esas notas que declara si el alumno aprobó o no los diferentes espacios curriculares o no.
Este instrumento de evaluación llega a cada hogar con el fin de hacer saber a los miembros involucrados una referencia de lo que acontece en la escolaridad del alumno. Aquí pueden tomarse diferentes medidas en pos del rendimiento del estudiante, pero además es necesario reconocer otra función del boletín ya que como institución nos interpela el rendimiento académico de nuestros estudiantes y este es un modo de visualizarlo gráficamente.
Mi interés en la selección de dicho eje, principalmente se produce por una preocupación en relación a la “desconexión” entre un instrumento de la cultura material oficial que posee varias décadas casi con el mismo formato, como es el boletín y; las concepciones de aprendizaje y evaluación a nivel institucional. Es decir, estas se presentan individuales en cada docente y muchas veces con incoherencia entre la misma concepción de evaluación y el proceso de enseñanza. Por otra parte, considero que el tema de la evaluación, aún se encuentra pendiente en la mayoría de las instituciones educativas, como el ser pensado y reflexionado en torno a los significados y sentidos que le atribuimos al boletín escolar. Aunque sea un instrumento oficial que nos excede en nuestras decisiones y elecciones, carecemos de debates y reflexiones en torno a las representaciones y supuestos que poseemos los diferentes actores educativos en relación al mismo. Esto se nos presenta como importante para mejorar nuestras prácticas y los procesos de enseñanza, aprendizaje y la evaluación institucional.
Primera experiencia
Recuerdo un boletín de una escuela no graduada (Proyecto de Avance Continuo) de una escuela primaria de la ciudad de Santa Fe, donde se anexaba planillas de seguimiento del proceso de evaluación del alumno, de autoevaluación de la práctica del docente y del estudiante, como así también la escala de calificación con un detalle por escrito a lo que se refería cada una.
Con las lecturas realizadas y mi reducida experiencia en el campo de la educación, me pregunto si detrás de ese “cambio” en la libreta (otra escala de calificación) no seguimos concibiendo de la misma manera este instrumento y a la evaluación propiamente dicha; ya que si pensamos en un boletín como un instrumento que nos permite acreditar, promocionar un período, ciclo de la escolaridad para pasar al siguiente o terminar los estudios, seguimos pensándolo como algo universal, aquello que determina qué es lo que todos tenemos que saber, conocer y haber aprendido. Al mismo tiempo no da cuenta del verdadero proceso que ha realizado el alumno en sus aprendizajes. Pero resulta que en el aula, en el proceso de enseñanza sabemos que no todos aprendemos lo mismo y de la misma manera, ni tampoco enseñamos a todos de la misma forma. Entonces creo, que aquí en el boletín y en la manera de evaluar se hace presente una contradicción con nuestro discurso pedagógico que sostenemos y circula en la mayoría de las escuelas, que al momento de evaluar se “cae”, volviendo al discurso moderno y a nuestra práctica de evaluar también moderna.
Segunda experiencia
Pensé en el Nivel Inicial, conversando con una directora de un jardín de infantes de mi ciudad, me pareció interesante el uso que ellos hacen de diferentes recursos para “mostrar” a la familia todo lo realizado por sus hijos, que no es la “típica carpeta individual” que los padres tanto demandan ver y conocer las actividades que realicen los niños. En distintos períodos del año, a través de reuniones de padres, proyectan fotos, videos y las producciones que sus hijos realizaron y a fin de año se le regala un dvd con dichas producciones, que va más allá de lo que plasman en sus carpetas. También utilizan mucho las carteleras del jardín donde hay fotos, trabajos que los niños realicen y donde las familias ya lo toman como un instituido observarlas y apreciarlas; como así también el uso de redes sociales.
Pienso en esto como otro posible instrumento que acompañe al “boletín” que tiene un fuerte carácter punitivo, sancionador y que no resulta representativo de todo lo que el alumno realiza. Estos instrumentos que utiliza este jardín se presentan como un buen recurso para que acompañe esos “números, esas “calificaciones.”
Por otro lado, me parece interesante, mi experiencia en mis prácticas docentes en la facultad, mis profesoras no utilizaban una planilla donde tenían que marcar con una cruz o completar desde parámetros prefijados; sino que ellas realizaban una narrativa, realizando apreciaciones, sugerencias, comentarios en relación a lo que pudieron observar de mi práctica. Me parece muy significativo, porque hay un reconocimiento de los logros siempre, sumado a sugerencias, o algunas cuestiones a mejorar que son argumentadas y, uno personalmente las comprende y realiza una autoevaluación desde las mismas. En cambio, el “boletín” muchas veces genera incomprensión, malos entendidos, y enojos.
A medida que releía mis experiencias y la bibliografía, pensaba en la problemática de la evaluación en la escuela desde una mirada macro, es decir, como lo dije anteriormente la desconexión entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y la forma de evaluar, a la cual le dedicamos menos tiempo analizarla, e imaginarla de otras formas. Esto me lleva a pensar una alternativa, una posibilidad entre una propuesta de enseñanza y de aprendizaje diferente como es el caso de la Escuela Pascual Echague; y el sistema de acreditación oficial a través del Boletín Escolar, que expresa reducidamente la complejidad de dichos procesos. Es por ello, que esta experiencia de Avance Continuo me permitió reflexionar en torno a esta problemática a través de una propuesta y una formato escolar alternativo al tradicional, con Talleres Individualizados, más personalizados con los alumnos y la permanencia del Boletín Escolar oficial, pero con algunas modificaciones, cambios, posibles grietas, hendijas para pensarlo de otro modo, acompañado de otros instrumentos que representen los logros alcanzados o no por los alumnos. Esto posibilita otorgarle otros significados, sentidos a este instrumento tanto para la familia como para el niño.
Nos dice Perla Zelmanovich “…si la educación es una forma de recibir a los que nacen, (…) Recibir es hacer lugar. Abrir un espacio en el cual aquel que llega pueda habitarlo, colocarse a disposición del que viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra casa.” [1] Los significados que le otorguemos a la evaluación, a la acreditación tienen que posibilitar que sea un espacio para ser habitado por todos los niños. Es por ello que Cristina Coll Delgado y Fernanda Muller trabajan desde la sociología de la infancia, donde la “socialización estimula la comprensión de los niños como actores capaces de crear y modificar culturas, aunque incluidos en el mundo adulto. Si lo niños interactúan en el mundo adulto porque negocian, comparten y crean culturas, necesitamos pensar en metodologías que realmente tengan como foco sus voces, miradas, experiencias y puntos de vistas.”[2] El sistema de evaluación se trata de una investigación y observación continua sobre la práctica que se da dentro del aula; los niños participan de este proceso y al mismos tiempo se los considera como actores sociales y productores de cultura, se les habilita ese lugar. (Leandro Stagno) Es decir, existe un reconocimiento de “su capacidad para crear y modificar una cultura, así como también de reproducir y transformar valores de la sociedad adulta.” La mirada de los alumnos en este proceso particular que es la evaluación, también posibilitó transformar la cultura escolar. El niño es un verdadero protagonista consciente de su proceso, acompañado de la mirada del adulto, quien regula, quién es el mediador de dicho camino. Estamos en presencia de una metodología que tiene como foco sus voces, sus miradas, experiencias y puntos de vista. (Delgado, A. y Muller, F.) Estos talleres no tienen como objetivo nivelar la capacidad de sus alumnos, sino ayudarlos en su progreso continuo, donde el docente actúa como guía estimulando el desarrollo del aprendizaje, y donde el alumno tiene un fuerte papel activo en el cual puede reflexionar, participar y expresarse. Este protagonismo da la posibilidad de que el alumno realice una autoevaluación sobre sus logros y aprendizajes. Esto implica también una confianza en el otro, como dice Cornu “hay una confianza que es a futuro, que no se basa en lo que conozco, sino en aquello que confío que el otro va a poder.”[3]
Por otro lado, estamos en presencia en ambas experiencias de una “Práctica entre varios como una apuesta de la función adulta, entre varios, teniendo en cuenta la complejidad que implica la enseñanza y la transmisión, porque quienes están cumpliendo la función adulta también están atravesados por múltiples circunstancias personales, que están siempre articuladas a lo social.”[4] Son docentes que eligen estar allí, que están dispuestos a modificar sus maneras de enseñar, evaluar, apuestan a una práctica diferente de la que estaban acostumbrados a trabajar.
A modo de cierre…
Hoy en día existen nuevas infancias que demandan un lugar en la escuela, diferente al conferido en el proyecto moderno. Por lo tanto la evaluación, tiene que ser diferente, no producto y resultado de la modernidad, de un instrumento moderno (el boletín) Pero aun creo que es incompatible o difícil de imaginar otras formas posibles de pensar la evaluación, porque va acompañada de la acreditación. Las experiencias citadas posibilitan pensar otros mundos posibles.
Detrás del Boletín Escolar oficial se concibe una concepción de aprendizaje universal, homogéneo, donde no representa los procesos singulares que ha realizado el sujeto para llegar a esa calificación, logro que se pretende para todos por igual. Detrás de este artefacto la evaluación se la concibe como “expulsora,” “examinadora” y por tanto “excluyente” y no un lugar de lo simbólico, donde existen lazos de filiación entre los sujetos (Zelmanovich)
Es una problemática que está atravesada por estructuras objetivas y subjetivas propias de la Modernidad, tenemos que pensarlo desde la posibilidad de tramitarlos entre varios, junto a los alumnos. Nos dice Perla Zelmanovich, “vamos a ver los avatares, pero también las posibilidades, porque en la imposibilidad está la posibilidad de encontrar un modo, quizá entre varios…”[5]Pensar que la filiación es un vínculo: involucra ambas partes; el punto es dónde se inicia.
En las experiencias, podemos observar que existe un reconocimiento de la evaluación como proceso continuo, donde se identifican los logros alcanzados y al aprendizaje como un proceso interno, con diferentes ritmos en el niño que se demuestran a través de los recursos utilizados (videos, seguimientos del proceso del alumno y del docente, la autoevaluación de ambos, etc) la presencia de la oralidad para narrar lo aprendido. Esto posibilita dar lugar a otras formas de significar a la evaluación, los aprendizajes y al Boletín Escolar.
[1] Zelamovich, P. (Julio 2007) “Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación de las infancias.” Presentado en el Ciclo de Conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Morón. Pág. 3.
[2] Coll Delgado, A. y Muller, F. “Sociología de la infancia: investigación con niños. (Traducción Leonardo Stagno) Educación y sociedad. Vol. 26, n° 91, Campinas, mayo-agosto, 2005. Pág. 2
[3] Zelamovich, P. (Julio 2007) “Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación de las infancias.” Presentado en el Ciclo de Conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Morón. Pág. 2.
[4] Zelamovich, P. (Julio 2007) “Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación de las infancias.” Presentado en el Ciclo de Conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Morón. Pág. 2
[5] Idem.
El boletín en el nivel primario se puede pensar y analizar teniendo en cuenta varias dimensiones. Las emociones asociadas a este documento es una de ellas.
Las notas representan, en la vida del escolar, un papel considerable. Cuando se llega al momento de completar el boletín se tiene que determinar en una calificación sea nominal u ordinal todos los procesos y los conocimientos que se desarrollan en un determinado periodo del año. El boletín presenta información sobre el progreso del alumno, teniendo en cuenta el grado de madurez y el ritmo de aprendizaje en las distintas áreas del currículum así como también la formación de hábitos, habilidades y actitudes valorativas dentro del ámbito escolar y sus intereses particulares para las distintas actividades.
En este proceso el docente pone en juego emociones que van desde la responsabilidad de la tarea, sus propios recuerdos que lo retrotraen a su propia historia escolar, la necesidad de la objetividad que en ciertos momentos se hace muy difícil, la generación de las preguntas sobre la claridad en los criterios y en la representación de la calificación. Pero a su vez también están los sentimientos que experimentan los alumnos y las familias ya que las notas que se plasman en el boletín son las que establecen el saldo de su actividad cotidiana, de sus progresos mensuales y anuales y pueden constituir para él un documento que va a acompañarlo hasta la vida adulta, y conforme al cual será juzgado por su familia y compañeros.
La calificación expresada en el boletín puede desatar una serie de impactos en el desarrollo de la vida adulta de los alumnos, y también podría acarrear efectos inmediatos en el seno familiar.
1era escena
Cuando tuve que reflexionar acerca de los boletines en la escuela, enseguida lo relacione con mi propia experiencia en los primero años de la escuela primaria. Yo era una de las alumnas más chicas ya que cumplo los años en el mes de Mayo, por lo que ingrese en primer año con 5 años cuando había otros chicos que me llevaban hasta 10 meses de diferencia. No se si se refería a una cuestión pedagógica o institucional pero tuve la misma maestra en primero y segundo grado. La cual planteaba respecto a mi aprendizaje la falta de prolijidad en el desarrollo de las actividades en el cuaderno, y comparaba otros cuadernos, y mostrándoles a todos como se debían hacer las actividades y cómo no había que hacerlas en base a mi cuaderno. Yo en la actualidad soy Licenciada en Ciencias de la Educación y hay una pregunta que me surge a partir de esta experiencia y está relacionada con la arbitrariedad en la decisión sobre la edad en la cual los niños entran en el nivel primario teniendo en cuenta que el nivel de desarrollo en los chicos no es el mismo como así los ritmos de aprendizajes, el apoyo de las familias y mucho otros factores presentes en el aprendizaje.
2nda Escena
Comentándole sobre el tema elegido para el presente trabajo a una colega, comenzó a reflexionar sobre el tema de modo informal y me conto sobre su experiencia con su ahijado, el cual recientemente se había cambiado de colegio ya que el colegio anterior, las clases eran numerosas y eran muy rígidos con la disciplina lo cual no hacia ningún favor a la conducta del chico. En cambio en la nueva escuela, una escuela donde las cuestiones pedagógicas son más importantes y hay menos alumnos, el chico había encontrado la forma de mejorar en la escuela, inclusive en asignaturas como inglés donde no conseguía generar los aprendizajes que le proponían, y las calificaciones. Por lo que en el momento que vio a la persona que me relataba la experiencia, lo primero que le dijo fue ¿querés ver mi boletín?…
Las evaluaciones son mediciones, son juicios de valor que toman algunos datos y momentos de un proceso, y que nunca lo abarcan todo.
Más de una vez, en los boletines se colocan las calificaciones obtenidas en una prueba como si ella pudiera ser la expresión más fiel de todos los trabajos realizados, el proceso de aprendizaje seguido en los trabajos grupales, la participación en el aula, la curiosidad manifestada en las preguntas y en las respuestas. Con el furor evaluativo, que además solo suele considerar a la medición cuantitativa como la única fiable, se corre el riesgo de creer que lo que no puede evaluarse de esa manera no sirve, no existe, o no importa.
Tal como afirma Edith Litwin en su texto es importante preguntarse ¿A quiénes van dirigidos los boletines? Pregunta nos lleva a una dificultad en torno al destinatario ¿“Padre, tutor? ¿O alumnas y alumnos? La respuesta no es banal. Las y los docentes utilizan este espacio la mayoría de las veces como un lugar de documentación dirigido a los padres. Sin embargo, entendemos que el principal destinatario es el estudiante que entiende que merece o no las notas obtenidas. En los casos de los boletines que se acompañan en este trabajo vemos ejemplos donde diferentes docentes dan información a los padres sobre el desarrollo de sus hijos, lo que puede entenderse como un intento de hacerlos participes de la educación de sus hijos. También vemos como en estos casos los docentes hacen alusiones a diferentes aspectos del desarrollo de los niños, se refieren a cuestiones actitudinales, cognitivas y procedimentales sin distinción. Es interesante explicar estas prácticas desde la idea que la escuela primaria produce cambios en la crianza tal como Flavia Terigi plantea en la clase 4. La crianza de los niños se ve intervenida por prácticas que son posibles por la difusión de la escuela primaria. Las prácticas de crianza transformadas por la escuela revierten, por su parte, sobre la escuela, y se abre el problema didáctico de cómo potenciar los aprendizajes de los niños y niñas cuyas prácticas de crianza les anticipan el contacto previo a la escuela con objetos de conocimiento que son contenidos escolares. Señalando, no de manera peyorativa, que no todas las familias son iguales, debemos reflexionar sobre las emociones, los sentimientos que generan las calificaciones volcadas en los boletines entendiendo que pretenden plasmar en una nota o en una serie de frases el desarrollo y el aprendizaje de los niños.
EXPERIENCIA 1
Había sido una jornada plena, colmada de emociones fuertes y sentires de gloria, de haber triunfado. Era el último día de clases de la primera parte del año y todas las escuelas que se desempeñan en ese establecimiento penitenciario habían llevado a cabo el primer evento del año del proyecto “Ciudadanización en tiempos actuales”. Éste ha costado más que otros, en tanto el servicio penitenciario intentó opacar sus potencialidades a través de la burocracia de las autorizaciones. Es un proyecto sentido, valorado, premiado, reconocido y que consiste en que los estudiantes presos inviten a personalidades del medio (políticos, funcionarios, etc.) a debatir con ellos sobre temas que le son de interés. Este viernes charlábamos sobre “El trabajo y la capacitación laboral”.
Al terminar dicho evento en el que el trabajo había sido puesto en cuestión, así como la relación de los estudiantes con él, donde habían circulado conceptos e ideas muy potentes respecto a la vinculación del trabajo con la inclusión y la exclusión; un estudiante que no asistió al mismo, desde su pabellón me reclama que le entregue su boletín. A su pedido se sumaron otros y vi en ellos un reclamo poderoso que, para mí no se correspondía con lo que solicitaban. ¿El boletín incluía más que la participación en el evento?
EXPERIENCIA 2
http://pilaradiario.com/noticias/Tribuna-del-lector-Violencia-en-las-escuelas_14603 http://www.amsafe.org.ar/formacion/index.php/4-el-derecho-a-la-educacion-y-las-trayectorias-escolares-de-ninos-y-jovenes
Luego de escuchar a Luis Cabeda y su experiencia sobre invitar a los docentes a “felicitar a los estudiantes”, nos propusimos provocar a los profesores para que, junto a las notas del 2° trimestre del año, enviaran una “felicitación” a sus estudiantes. Personalizada y basada en la experiencia del tiempo compartido. Confeccionamos entonces, un boletín diferente. Incorporamos una tabla en la parte posterior en la que aparecían todos los motivos por los que cada profesor felicitaba al estudiante. (Ver boletín). Fue impresionante el impacto. Profesores que se negaban a hacerlo, profesores que en lugar de felicitar compartían una característica negativa del estudiante (por ejemplo: “distraído”). Estudiantes sorprendidos, sensibilizados, agradecidos, cercanos.
Boletín con felicitaciones
1° hoja
Se trata de un boletín informal, dado para que los estudiantes conozcan y puedan dar a conocer a sus familias las calificaciones obtenidas en sus estudios. |
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Dorso:
Cada profesor expresó su felicitación al mismo estudiante que fueron comunicadas de esta manera. |
La complejidad de las experiencias relatadas problematizan y ponen en cuestión el boletín, los proyectos integrados, la relación docente – estudiante, la valorización de la escuela y la vinculación de estos aspectos con la evaluación. El boletín, como ritual de una escuela moderna que expulsó a nuestros estudiantes con sus gramáticas y currículum y a la que ellos pretenden y reclaman pertenecer. Exigen estar, ser parte y que esa inclusión se represente a través de ese ritual de “pertenencia”.
Desde esta posición los sujetos estudiantes presos, así como la ideología de los que gobiernan las cárceles, imaginan una escuela tradicional y homogénea que “modere” las conductas de los sujetos a través de prácticas y dispositivos funcionales. El boletín, como única expresión de certificación y como privilegiado medio de comunicación entre la escuela, los estudiantes y las familias; es uno de los rituales que parecen formar parte de un imaginario inclusor.
La pregunta que complica es ¿Cómo potenciar prácticas de intercambio cultural con rituales propios de una escuela expulsora? La política nacional que enmarca la Educación en Contextos de Encierro, así como los proyectos institucionales sueñan otra escuela y otros modos de relacionamientos. La educación como un derecho, la experiencia educativa como escenario de intercambio de saberes, el currículum como lazo social que hace mella en los procesos de inclusión simbólica.
Los boletines como cultura material de la escuela moderna, ritualizados en tanto acreditación del “ser parte”, “comprender”, “aprobar”; son reclamados por los estudiantes como rituales de inclusión a un mundo que ya no existe. Pero también a un mundo del que fueron excluidos. Por ello, este tipo de inclusión ficcional nos pone en el centro de un conflicto. Si el boletín forma parte de lo que llamamos cultura material de la escuela, y pensamos al lazo cultural como lazo identitario, podemos ver traducidas las demandas por un boletín en un reposicionamiento y exteriorización de unos procesos de subjetivación que colocan a los estudiantes presos en un nuevo lugar: el de “estudiantes”. Construyendo una nueva identidad, que los acerca a lo que Robert Castel (1995) denomima: “… la inscripción del sujeto en estructuras portadoras de sentido” . Tener el boletín es ser estudiante, pero no sólo por lo que éste representa físicamente, sino porque puede comunicar al resto un proceso que el estudiante vivió y que lo posiciona como “potencia”. Las buenas calificaciones lo ligan simbólicamente, le modifican su imagen frente al entorno inmediato, pero también legitiman sus potencialidades frente al mundo y a sus propias representaciones.
La exclusión se profundiza cuando se “cierran” las posibilidades de comprensión del mundo y de la cultura y los aconteceres se ritualizan en prácticas supuestamente inclusivas pero que, al estar vacíos de sentido, no producen conflictos. La invitación a más, a hacer algo con los procesos de identidad que ofrece la cultura escolar con su nueva gramática, aquella que amplía cada vez más los procesos de subjetivación. Aquella que provoca, a través del diálogo cultural, a los sujetos en su integralidad, que los conflictúa al atravesarlos con nuevas y diferentes creaciones. Que sacude el cuerpo y el alma al provocar los sentidos y la reflexión. Para graficar esta idea, recupero la última frase del films “César debe morir”: “Cuando el arte entró a mi vida, mi celda se convirtió en una cárcel”.
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