Archivo de la categoría: Disciplinas

Las disciplinas del diseño curricular que se evalúan

Interés por la propuesta

Como docente de Educación Física siempre sentí la obligación de decir algo del proceso de enseñanza en el boletín o informe. La realidad me demostraba que no alcanzaba . Otra complejidad tiene que ver con el número de boletines o informes a realizar ya que se debe plasmar en los mismos a tod@s los estudiantes del nivel.

Ante esta realidad ¿Cual sería el formato para poder expresar el trabajo esencial que el docente de Educación Física realiza cotidianamente?, ¿Qué aspectos y contenidos son los que deben ser reflejados?, ¿Cómo comunicar de que se trata? ¿Educación Física es una asignatura silenciosa, silenciada, invisible?

El desafío será en este trabajo poder reflejar y analizar estos interrogantes desde variados informes y boletines en diferentes décadas en los cuales haya un pronunciamiento sobre la asignatura.

Sobre mi propia biografía

A lo largo de mi escolaridad el boletín siempre fue un momento especial en el cual se reflejaba los alcances de mi proceso formativo en los diversos niveles. Era un acontecimiento especial debido a que se esperaba algún tipo de reconocimiento por parte de la familia ante el reflejo de los resultados. Quizás con un helado (premio) se resolvía la emoción de su lectura. De esta manera matemática, lengua, sociales y naturales se manifestaban con letra cursiva de la docente de turno, no eran las únicas pero si las que promocionaban.

Como padre la asistencia a las reuniones continuaban reflejando mi propia biografía escolar y por supuesto las mismas se realizaban durante las clases de Educación Física con lo cual saber algo sobre el desempeño, la comprensión y la construcción de la corporeidad y motricidad de mis hijos era un milagro si me cruzaba al colega en el pasillo.

Algunos ejemplos de boletines e informes en los cuales está presente la asignatura Educación Física con diferentes diseños, legitimación y desarrollo

boletin 1

1-El boletín de la Institución Técnica Agropecuaria (año 2010) incluye Educación Física evaluando en forma de acreditación numérica y valorando el nivel de desempeño junto a una observación escrita en la cual se da cuenta de las comprensiones alcanzadas como la gimnasia, sus rutinas y el control de las diferentes partes del cuerpo.

boletin 2

2-El boletín de la escuela pública (año 2007) incluye Educación Física evaluándola de forma numérica sin ningún tipo de explicación, observación ni explicación de contenido abordado al igual que las otras áreas de conocimiento. En este caso la asignatura se inscribe por detrás de las cuatro supuestamente principales: Matemática, Lengua, C. Sociales y C. Naturales.

boletin 3

3-Boletín del año 1996 en el cual se incluye las asignaturas a evaluar escritas en cursiva y no en el cuerpo del documento dando a entender que podrían cambiar en determinado momento. Educación Física está presente en forma numérica y ocupa el último espacio escrito.

boletin 4

4-En este caso el boletín está dividido en dos grandes dimensiones. Uno el “superior” refleja asignaturas como matemáticas, Religión, C. Naturales; el segundo o de abajo incluye en primer lugar Educación Física seguido de dibujo, aseo entre otras. Todas son evaluadas en forma numérica a lo largo de los meses del ciclo lectivo excepto Educación Física que refleja su evaluación solo dos veces en el año.

boletin 5

5-El presente documento del año 1972 presenta diversas asignaturas cuya evaluación se lleva adelante con por lo menos cuatro categorías invariables de acreditación con formato de sello. En el mismo no se incluye la asignatura Educación Física.

boletin 6

6-El boletín del nivel primario de sexto grado a del año 1945 tiene una espacio de comentario mensual en el cual describe los avances alcanzados y en otro espacio la enumeración de las asignaturas cuya evaluación es numérica y entre las cuales no se encuentra Educación Física. Esta situación puede tener que ver con cuestiones históricas curriculares de la asignatura.

boletin 7

7-El boletín del nivel secundario de la Provincia de Río Negro del año 2012, incluye a la asignatura Educación Física ocupa un lugar diferente al de los anteriores. Esto se debe a en este caso a que el criterio de ubicación de las asignaturas tiene que ver con el orden alfabético. La misma está evaluada numéricamente por trimestres sin ninguna explicación extra.

boletin 8 para web

8-El siguiente boletín pertenece a una escuela privada de la Provincia de Río Negro del año 2004 el cual tiene como característica una hoja por cada asignatura con un desarrollo y ampliación de los contenidos evaluados. En este caso Educación Física se subdivide en cuatro categorías que responde por un lado a contenidos presentes en el Diseño Curricular del Nivel Primario de la Provincia y por otro a aspectos que se han diseñado evaluar. A su vez y por cada bimestre un espacio de observaciones en el cual el/la docente amplía sus consideraciones.

boletin 10boletin 9 para web 

9 y 10-Finalmente el último documento del año 1996 tiene que ver con el Nivel Inicial. El mismo es una digresión de todo lo presentado anteriormente ya que es autoría de quien escribe, preocupado por la idea que sobre la disciplina se tiene e intentando explicar de que se trata, que se trabaja y que se evalúa.

Retomando la experiencia publicada en los Foro  de Prácticas:

En aquel momento del Foro comentaba lo siguiente ,“Particularmente me fue significativo la lectura del aporte de Patricia al comparar los boletines del 67 con el del 2000 y observar las continuidades y rupturas en el tiempo dando cuenta de las asignaturas reconocidas o sus modificaciones”. En el presente trabajo retomo la inquietud focalizada en la asignatura Educación Física observando en los ejemplos de boletines aquí presentados algunas descripciones que reflejan aquel interés. La mayoría de ellos son pre establecidos por el Consejo Escolar correspondiente ubicando o no a la asignatura dentro del boletín reflejando un orden de importancia, de poder en el marco de la cultura escolar. Otros por orden alfabético democratizando su sentido. Los dos últimos tienen características particulares, el primero no solo ha sido elaborado y propuesto por el docente (cuestión muy interesante ya que son ellos quienes definen que evaluar relacionado con el Diseño Curricular de los años 90) sino que abarca un espacio considerable para poder informar los diversos contenidos mas un espacio de observación. El último está pensado para el nivel inicial e intenta presentar la asignatura caracterizándola y desglosando sus contenidos. Fue propuesta para ser leída por las familias pensando en su comprensión aunque siempre, en las reuniones de padres con presencia del profesor de Educación Física, era menester aclarar algún concepto.

A su vez el aspecto comunicacional del boletín es un tema interesante ya que como expresaba antes “la pregunta siempre giró alrededor de ¿que es lo importante que se debe comunicar?, ¿que es lo significativo que las familias deben recibir, comprender? ¿refleja el modo particular de aprender de cada niñ@? ¿Qué es lo que interesa?

Pensar el sentido de la evaluación y que es lo que se pretende informar inevitablemente nos invita a pensarnos a nosotros mismos como docentes, a la hora de elaborarlos, completarlos.

Articulando marco teórico

Los problemas que interesan tienen que ver principalmente con la asignatura Educación Física y su inclusión en el boletín. En segundo lugar y subsidiariamente con la anterior lo comunicacional en el boletín/informes planteado a partir de los interrogantes del punto anterior. En este sentido y para dar un encuadre teórico me remito a la clase 1 de la Diplomatura “Cultura Escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura” de Diana Goncalves Vidal.

La autora plantea en el texto el valor de analizar el concepto cultura escolar y los aportes que esta categoría propicia en las relaciones entre cultura y escuela: “a) Reflexiones acerca de la conservación y la renovación en la educación, b) la atención a la cultura material como elemento constitutivo de las prácticas escolares, c) la valorización de los sujetos escolares como agentes sociales”. El punto a) aporta reflexiones sobre las tensiones producidas entre las continuidades y las rupturas en la cultura escolar comprendiendo que en términos de Bourdieu, Passeron, Illich el análisis de la transmisión de los signos concibieron a la escuela como una maquinaria para la conservación del status quo y que en este razonamiento por lo tanto están presentes cuestiones de poder de la sociedad reflejados en el ámbito escolar. La escuela era/es reproductora del conocimiento de las Universidades. En este sentido el boletín se transforma en un “elemento estructurante permanente” en la escuela a lo largo del tiempo transmitiendo desde la sociedad a la escuela los significados de legitimación social de ciertos contenidos y asignaturas en desmedro de otras y construyendo en la escuela y a sus actores sobre todo niños-niñas y adolescentes y a las familias, sentidos sobre lo que es imprescindible aprender, saber y que no. En esta primera aproximación se puede reflexionar sobre el papel secundario que el cuerpo y su construcción social como corporalidad y la motricidad en los sujetos tiene para la escuela, para los sujetos escolares incluyendo maestros, niñ@s y familias en torno a los “múltiples intercambios establecidos entre la escuela y la sociedad”.

Siguiendo a Vincent, Lahire y Thin en el texto citado se diseminan aprendizajes asociados a los modos de ejercicio de poder configurando la forma escolar. Para Tyack y Cuban es la gramática escolar que plasma el énfasis en el mantenimiento de las estructuras y la resistencia que la escuela exhibe al cambio. En esta dirección aparecen ejemplos de boletines e informes que ofrecen oportunidad de cambio al expresar de otro modo y con mayor completad lo que se quiere transmitir revalorizando y proponiendo a los diversos actores escolares otra “lectura”. Sin embargo los ejemplos de cambio arriba mencionados de boletines e informes son planteados y generados por instituciones de enseñanza oficial privada ante lo cual se impone la pregunta sobre si la posibilidad de modificatoria en el marco público es mas complejo o si en la privada se cambia para no cambiar nada en términos de Inés Moreno (1990).

Por otro lado siguiendo a Chervel  se puede pensar en la posibilidad de cambio, de permeabilidad, de crear un dispositivo al servicio de la enseñanza, de los aprendizajes y para quienes lo leen. En este sentido para el autor “la institución escolar es capaz de producir un saber específico que emerge del propio funcionamiento escolar y cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la cultura”. Podría ser el ejemplo de las dos instituciones que elaboraron sus propios diseños de boletín.

En esta línea de reflexión hace muy poco tiempo la Provincia de Río Negro estableció una nueva ley de Educación Provincial con un trabajo de participación de base conformado por docentes, padres y directivos en el cual se reflejan aspectos de la cultura que son significativos por región y que antes no figuraban. El cambio de la ley no fue acompañado por una modificación en el boletín. Es decir el mismo instrumento de evaluación no acompaña la modificatoria de contenidos y sentidos educativos diferentes, más inclusivos, “para todos” tal como reza el eslogan de la Ley.

En el caso de Educación Física por ejemplo se han incorporados contenidos que se relacionan con la construcción de subjetividad en el entorno natural con propuestas como montaña y esquí escolar, tanto para el nivel primario como secundario. Pero en el actual boletín no es posible comunicarlo, expresarlo, evaluarlo, compartirlo quedando en la experiencia por la experiencia misma.

A modo de cierre provisorio

Pensar al boletín en general y desde la Educación Física en lo particular permite “indagar sobre como la escuela regula los rumbos de la educación, la participación de las familias” respecto a tensiones de poder en la cultura escolar reviendo las relaciones históricamente establecidas entre la escuela, la sociedad y la cultura. En este sentido, ¿Por qué, para que y cuando nos preguntamos por la corporalidad y la motricidad de los sujetos de aprendizaje?

Federico

Currículas, boletines y evaluaciones: de cómo los sujetos hacen escuela en contextos específicos

Disciplinas, Sujetos, ,

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre

arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino

bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que

existen y les han sido legadas por el pasado.

Preguntarse por las disciplinas que se evalúan en el diseño curricular es, en este ejercicio, una puerta de entrada a pensar la escuela, su devenir socio-histórico y el desarrollo de las circunstancias en que las prácticas se construyen y tienen significación. Nuestro supuesto es que los diseños curriculares de todos los momentos históricos y de todas las jurisdicciones que han construido uno, condensan, en parte, mucho de lo que es esperable que suceda en las escuelas, para los sujetos que las habitan. Pero sobre todo lo hace el desarrollo concreto de un currículum real en una escuela concreta. Porque condensa también la trama de conflictos que allí se teje y la polisemia sobre los objetos que la componen. Se trata de pensar la base material propia de los contextos sociales en que los sujetos producen formas culturales de actuación. (Ver Southwell y Dussel)

Estos sujetos -y no otros- se vinculan entre sí y con los objetos escolares -como los boletines o el diseño curricular- de maneras particulares, y producen prácticas y discursos en contextos específicos -a cuya construcción también aportan-, y son suceptibles de ser pensados en el contexto del desarrollo histórico más general mencionado más arriba. Sus producciones singulares son realizadas en condiciones que las posibilitan y que al mismo tiempo son transformadoras del desarrollo socio-histórico.

En este trabajo presentaremos un proceso institucional de modificación de los items de evaluación de los boletines de calificaciones, que tuvo lugar en el período previo al inicio del ciclo lectivo 2012 en una escuela primaria de gestión privada de la Ciudad de Buenos Aires, con una matrícula de 208 alumnos. Durante el año anterior algunos maestros habían comenzado a interpelar el diseño del boletín que se usaba hasta ese momento por considerar que no reflejaba fielmente, por así decirlo, las propuestas de enseñanza en las áreas incluidas, especialmente en prácticas del lenguaje. Por ejemplo, tal vez no quedaban bien representados los quehaceres del lector y del escritor, o no se considereban los propósitos comunicativos desde el punto de vista del alumno, al evaluar los siguientes items, en Lengua:

Comprensión de la lectura; Lectura en voz alta; Utilización de contenidos gramaticales enseñados; Producción de textos comprensibles; Capacidad para revisar sus escritos; Concentración para concretar tareas en clase; Legibilidad de la escritura; Utilización de la ortografía y la puntuación; Participación oral en los intercambios en clase.

Dicho proceso implicó la deliberación entre maestros y equipo directivo sobre un trabajo de relectura del Diseño Curricular vigente y de los instrumentos de evaluación que estaban siendo usados hasta ese momento en la escuela. Durante varios días las discusiones giraron en torno a cómo hacer que se vea reflejada la formación del hablante/oyente/escritor/lector, en un sentido más completo y tomando como referencia las prácticas sociales de uso del lenguaje, en lugar de listar una serie de conceptos o conductas que toman como referencia producciones académicas (de las ciencias del lenguaje); también estuvo presente el problema de la objetividad/subjetividad del mensaje a transmitir y la valoración de la escala numérica o conceptual de las calificaciones.

Ahora narraré lo sucedido en el marco de un programa provincial de acompañamiento a escuelas con altos índices de sobreedad y repitencia. El acompañamiento implicaba asesoramiento a los equipos directivos en gestión escolar, y a los maestros, directivos e inspectores, en las didácticas especiales de matemática, ciencias naturales y prácticas del lenguaje, siendo ésta última mi área de trabajo.

Una de las acciones del programa consistió en agregar las calificaciones de los primeros dos bimestres volcadas en los registros de asistencia, en cuadros estadísticos según diversos criterios: cantidad de aprobados por área, por ciclo, por escuela, por distrito; compar la evolución entre un bimestre y otro; y comparar la cantidad de repitentes y tasa de sobreedad, etc.

Más adelante intentamos reflexionar sobre cuales eran las miradas pedagógicas de las que nos hablaban esos números. Como se puede ver en uno de los cuadros, las calificaciones en todos los casos tenían, a simple vista, patrones de evolución. Es decir, había un bimestre en el que todas las calificaciones de un grado subían notablemente; al bimestre siguiente, lo contrario. Había un primer grado en el que cerca del cuarenta por ciento de los niños repetía (y esto era así desde hacía varios años) y otro primer grado de una escuela cercana, en el que solo el cinco por ciento lo hacía. En esa época no existía la resolución 174 del Consejo Federal de Educación.
Entendimos que los números nos hablaban, no solo de los procesos de aprendizaje sino sobre todo, de las prácticas de enseñanza de los maestros. Resultó interesante proponerles a las escuelas pensar en los indicadores de progresión en los aprendizajes singulares, en lugar de intentar obtener datos objetivos sobre el dominio de conceptos o habilidades obstractas (o conductas). Porque en este último caso se perdía de vista la posibilidad de diseñar intervenciones didácticas que acompañen los procesos reales de los alumnos.

Sobre las disciplinas del diseño curricular. En las dos experiencias está presente una imagen de tensión entre el Diseño Curricular vigente y prácticas y formas escolares instaladas. Los contenidos seleccionados y organizados desde los diseños curriculares de Ciudad y Provincia de Buenos Aires presentan una mirada -oficial y prescriptiva- sobre qué debe enseñar la escuela y también sobre cómo deben ser los procesos didácticos; por supuesto esta mirada dialoga con diseños curriculares anteriores y con los de otras jurisdicciones. Pero también lo hace con las lecturas compartidas y divergentes de los sujetos -conflictivas siempre-, en este caso, de los colectivos docentes. En las dos experiencias aparece discutida la “serie de conceptos o conductas que toman como referencia producciones académicas” o la obsesión por “obtener datos objetivos sobre el dominio de conceptos o habilidades obstractas”, que no son parte de las propuestas curriculares oficiales, sino más bien del desarrollo histórico de estas instituciones: la escuela como producto cultural, y las historias de estas escuelas en particular.

Haciendo referencia a Romero (2011)1, a los sentidos que activan los usos de los texos, entendemos la lectura en un sentido amplio; la tarea docente requiere que estemos leyendo permanentemente. En nuestro análisis nos referimos en particular a estar leyendo las disposiciones políticas condensadas en el Diseño Curricular vigente, entre otros documentos y textos, y a estar leyendo el propio acontecer institucional, junto con su contexto y con todos los sujetos que las habitan. Tampoco sería exagerado sostener que la tarea exige estar constantemente escribiendo, produciendo prácticas culturales con efectos sobre los sujetos y sobre la escuela. Las imágenes que presentamos más arriba son una forma de documentar algunas de esas escrituras -en proceso- y también resultado de procesos de asimilación, apropiación y transformación inscriptos en la cultura escolar. Y siguiendo a la autora diremos que estos maestros hacen un esfuerzo por construir las disciplinas escolares en su práctica cotidiana. Y respecto de los efectos, son al mismo tiempo, sobre las subjetividades y sobre la estructuración de las formas escolares, dialécticamente.

En este sentido, y pensando en los modos en que el diseño curricular, en tanto prescripción, forma parte del desarrollo socio histórico de la escuela y “se vive” de modos singulares, los maestros se vinculan entre sí y con el cuerpo de contenidos que la sociedad espera que transmitan; también lo hacen con los niños con los que trabajan y con sus familias, construyendo discursos, dentro de márgenes de posibilidad, sobre esos sujetos y encauzando el desarrollo infantil de un modo distinto (Terigi, 2014)2, a través de la reconstrucción del dispositivos escolar, de prácticas culturales en que se produce el desarrollo ontogenético.

Flavia Terigi propone una mirada desde la cual el dispositivo escolar moderno produjo modos del desarrollo infantil y del desarrollo cognitivo diferentes al desarrollo ontogenético de la especie antes de la invención escolar. Pero nuestro intento es el de documentar algunas formas particulares en que ese puente se construye en algunas escuelas concretas a través de cambios locales en la pauta curricular que, además, genera objetos materiales -como huellas- que forman parte del contexto.

Miriam Southwell e Inés Dussel (2005)3 se preguntan cómo se fue dando la incorporación de las nuevas formas de producción cultural en nuestras escuelas, pregunta que tiene un claro carácter histórico. Tal vez las discusiones y preguntas presentadas ilustren cómo algunas prácticas van siendo incorporadas a las formas escolares, a veces desde propuestas oficiales, otras imponiéndose por la demanda social o “entrando por la ventana”.

1Romero, Nancy (2011) “Nuevos papeles del texto escolar en la escuela primaria. Prácticas con matices”, en Finocchio, Silvia; Romero, Nancy (comp.) Saberes y prácticas escolares, Buenos Aires, FLACSO-Homo Sapiens, pp. 117-151

2Terigi, Flavia (2014) “Clase 4: la educación de las infancias”, clase de la Especialización en Currículum y Prácticas Escolares, Buenos Aires, FLACSO.

3 Dussel, I. y Southwell, M. (2005). “Lenguajes en plural”. Monitor de la educación común. (13) Dossier “La escuela y las nuevas alfabetizaciones”.

 

Mi interés en la selección de dicho eje, principalmente se produce por una preocupación en relación a la “desconexión” entre un instrumento de la cultura material oficial que posee varias décadas casi con el mismo formato, como es el boletín y; las concepciones de aprendizaje y evaluación a nivel institucional. Es decir, estas se presentan individuales en cada docente y muchas veces con incoherencia entre la misma concepción de evaluación y el proceso de enseñanza. Por otra parte, considero que el tema de la evaluación, aún se encuentra pendiente en la mayoría de las instituciones educativas, como el ser pensado y reflexionado en torno a los significados y sentidos que le atribuimos al boletín escolar. Aunque sea un instrumento oficial que nos excede en nuestras decisiones y elecciones, carecemos de debates y reflexiones en torno a las representaciones y supuestos que poseemos los diferentes actores educativos en relación al mismo. Esto se nos presenta como importante para mejorar nuestras prácticas y los procesos de enseñanza, aprendizaje y la evaluación institucional.

Primera experiencia

Recuerdo un boletín de una escuela no graduada  (Proyecto de Avance Continuo) de una escuela primaria de la ciudad de Santa Fe, donde se anexaba planillas de seguimiento del proceso de evaluación del alumno, de autoevaluación de la práctica del docente y del estudiante, como así también la escala de calificación con un detalle por escrito a lo que se refería cada una.

Con las lecturas realizadas y mi reducida experiencia en el campo de la educación, me pregunto si detrás de ese “cambio” en la libreta (otra escala de calificación) no seguimos concibiendo de la misma manera este instrumento y a la evaluación propiamente dicha; ya que si pensamos en un boletín como un instrumento que nos permite acreditar, promocionar un período, ciclo de la escolaridad para pasar al siguiente o terminar los estudios, seguimos pensándolo como algo universal, aquello que determina qué es lo que todos tenemos que saber, conocer y haber aprendido. Al mismo tiempo no da cuenta del verdadero proceso que ha realizado el alumno en sus aprendizajes. Pero resulta que en el aula, en el proceso de enseñanza sabemos que no todos aprendemos lo mismo y de la misma manera, ni tampoco enseñamos a todos de la misma forma. Entonces creo, que aquí en el boletín y en la manera de evaluar se hace presente una contradicción con nuestro discurso pedagógico que sostenemos y circula en la mayoría de las escuelas, que al momento de evaluar se “cae”, volviendo al discurso moderno y a nuestra práctica de evaluar también moderna.

Segunda experiencia

Pensé en el Nivel Inicial, conversando con una directora de un jardín de infantes de mi ciudad, me pareció interesante el uso que ellos hacen de diferentes recursos para “mostrar” a la familia todo lo realizado por sus hijos, que no es la “típica carpeta individual” que los padres tanto demandan ver y conocer las actividades que realicen los niños. En distintos períodos del año, a través de reuniones de padres, proyectan fotos, videos y las producciones que sus hijos realizaron y a fin de año se le regala un dvd con dichas producciones, que va más allá de lo que plasman en sus carpetas. También utilizan mucho las carteleras del jardín donde hay fotos, trabajos que los niños realicen y donde las familias ya lo toman como un instituido observarlas y apreciarlas; como así también el uso de redes sociales.
Pienso en esto como otro posible instrumento que acompañe al “boletín” que tiene un fuerte carácter punitivo, sancionador y que no resulta representativo de todo lo que el alumno realiza. Estos instrumentos que utiliza este jardín se presentan como un buen recurso para que acompañe esos “números, esas “calificaciones.”

Por otro lado, me parece interesante, mi experiencia en mis prácticas docentes en la facultad, mis profesoras no utilizaban una planilla donde tenían que marcar con una cruz o completar desde parámetros prefijados; sino que ellas realizaban una narrativa, realizando apreciaciones, sugerencias, comentarios en relación a lo que pudieron observar de mi práctica. Me parece muy significativo, porque hay un reconocimiento de los logros siempre, sumado a sugerencias, o algunas cuestiones a mejorar que son argumentadas y, uno personalmente las comprende y realiza una autoevaluación desde las mismas. En cambio, el “boletín” muchas veces genera incomprensión, malos entendidos, y enojos.

A medida que releía mis experiencias y la bibliografía, pensaba en la problemática de la evaluación en la escuela desde una mirada macro, es decir, como lo dije anteriormente la desconexión entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y la forma de evaluar, a la cual le dedicamos menos tiempo analizarla, e imaginarla de otras formas. Esto me lleva a pensar una alternativa, una posibilidad entre una propuesta de enseñanza y de aprendizaje diferente como es el caso de la Escuela Pascual Echague; y el sistema de acreditación oficial a través del Boletín Escolar, que expresa reducidamente la complejidad de dichos procesos. Es por ello, que esta experiencia de Avance Continuo me permitió reflexionar en torno a esta problemática a través de una propuesta y una formato escolar alternativo al tradicional, con Talleres Individualizados, más personalizados con los alumnos y la permanencia del Boletín Escolar oficial, pero con algunas modificaciones, cambios, posibles grietas, hendijas para pensarlo de otro modo, acompañado de otros instrumentos que representen los logros alcanzados o no por los alumnos. Esto posibilita otorgarle otros significados, sentidos a este instrumento tanto para la familia como para el niño.

Nos dice Perla Zelmanovich “…si la educación es una forma de recibir a los que nacen, (…) Recibir es hacer lugar. Abrir un espacio en el cual aquel que llega pueda habitarlo, colocarse a disposición del que viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra casa.” [1] Los significados que le otorguemos a la evaluación, a la acreditación tienen que posibilitar que sea un espacio para ser habitado por todos los niños. Es por ello que Cristina Coll Delgado y Fernanda Muller trabajan desde la sociología de la infancia, donde la “socialización estimula la comprensión de los niños como actores capaces de crear y modificar culturas, aunque incluidos en el mundo adulto. Si lo niños interactúan en el mundo adulto porque negocian, comparten y crean culturas, necesitamos pensar en metodologías que realmente tengan como foco sus voces, miradas, experiencias y puntos de vistas.”[2] El sistema de evaluación se trata de una investigación y observación continua sobre la práctica que se da dentro del aula; los niños participan de este proceso y al mismos tiempo se  los considera como actores sociales y productores de cultura, se les habilita ese lugar. (Leandro Stagno) Es decir, existe un reconocimiento de “su capacidad para crear y modificar una cultura, así como también de reproducir y transformar valores de la sociedad adulta.” La mirada de los alumnos en este proceso particular que es la evaluación, también posibilitó transformar la cultura escolar. El niño es un verdadero protagonista consciente de su proceso, acompañado de la mirada del adulto, quien regula, quién es el mediador de dicho camino. Estamos en presencia de una metodología que tiene como foco sus voces, sus miradas, experiencias y puntos de vista. (Delgado, A. y Muller, F.) Estos talleres no tienen como objetivo nivelar la capacidad de sus alumnos, sino ayudarlos en su progreso continuo, donde el docente actúa como guía estimulando el desarrollo del aprendizaje, y donde el alumno tiene un fuerte papel activo en el cual puede reflexionar, participar y expresarse. Este protagonismo da la posibilidad de que el alumno  realice una autoevaluación sobre sus logros y aprendizajes. Esto implica también una confianza en el otro, como dice Cornu “hay una confianza que es a futuro, que no se basa en lo que conozco, sino en aquello que confío que el otro va a poder.”[3]

Por otro lado, estamos en presencia en ambas experiencias de una  “Práctica entre varios como una apuesta de la función adulta, entre varios, teniendo en cuenta la complejidad que implica la enseñanza y la transmisión, porque quienes están cumpliendo la función adulta también están atravesados por múltiples circunstancias personales, que están siempre articuladas a lo social.”[4] Son docentes que eligen estar allí, que están dispuestos a modificar sus maneras de enseñar, evaluar, apuestan a una práctica diferente de la que estaban acostumbrados a trabajar.

A modo de cierre…

Hoy en día existen nuevas infancias que demandan un lugar en la escuela, diferente al conferido en el proyecto moderno. Por lo tanto la evaluación, tiene que ser diferente, no producto y resultado de la modernidad, de un instrumento moderno (el boletín) Pero aun creo que es incompatible o difícil de imaginar otras formas posibles de pensar la evaluación, porque va acompañada de la acreditación. Las experiencias citadas posibilitan pensar otros mundos posibles.

Detrás del Boletín Escolar oficial se concibe una concepción de aprendizaje universal, homogéneo, donde no representa los procesos singulares que ha realizado el sujeto para llegar a esa calificación, logro que se pretende para todos por igual. Detrás de este artefacto la evaluación se la concibe como “expulsora,” “examinadora” y por tanto “excluyente” y no  un  lugar de lo simbólico, donde existen lazos de filiación entre los sujetos (Zelmanovich)

Es una problemática que está atravesada por estructuras objetivas y subjetivas propias de la Modernidad, tenemos que pensarlo desde la posibilidad de tramitarlos entre varios, junto a los alumnos. Nos dice Perla Zelmanovich, “vamos a ver los avatares, pero también las posibilidades, porque en la imposibilidad está la posibilidad de encontrar un modo, quizá entre varios…”[5]Pensar que la filiación es un vínculo: involucra ambas partes; el punto es dónde se inicia.

En las experiencias, podemos observar que existe un reconocimiento de la evaluación como proceso continuo, donde se identifican los logros alcanzados y al aprendizaje como un proceso interno, con diferentes ritmos en el niño que se demuestran a través de los recursos utilizados (videos, seguimientos del proceso del alumno y del docente, la autoevaluación de ambos, etc) la presencia de la oralidad para narrar lo aprendido. Esto posibilita dar lugar a otras formas de significar a la evaluación, los aprendizajes y al Boletín Escolar.

[1] Zelamovich, P. (Julio 2007) “Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación de las infancias.” Presentado en el Ciclo de Conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Morón. Pág. 3.

 

[2] Coll Delgado, A. y Muller, F. “Sociología de la infancia: investigación con niños. (Traducción Leonardo Stagno) Educación y sociedad. Vol. 26, n° 91, Campinas, mayo-agosto, 2005. Pág. 2

[3] Zelamovich, P. (Julio 2007) “Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación de las infancias.” Presentado en el Ciclo de Conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Morón. Pág. 2.

[4] Zelamovich, P. (Julio 2007) “Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación de las infancias.” Presentado en el Ciclo de Conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Morón. Pág. 2

[5] Idem.