Retomando las experiencias compartidas en el Foro de Prácticas Nº 1, comparto las acciones que llevo a cabo actualmente en relación con el boletín escolar como docente de nivel secundario en escuelas artísticas ubicadas en la zona sur de la CABA. Como comenté en el Foro, desde hace cuatro años elaboro una devolución- que toma la forma de comentario escrito- para cada uno de los estudiantes, independientemente de la cantidad, que varía en cada ciclo lectivo escolar. Esta retroalimentación no concierne a los aspectos académicos solamente (cuestión que en algunos casos no puedo dar suficiente cuenta por la vasta cantidad de materias que por incumbencia profesional no dicto), sino al sostenimiento de las trayectorias escolares que como docente-ciudadana debo garantizar en pos de la obligatoriedad que reviste el nivel secundario. De allí, que considero un aspecto central la importancia en la confianza y en las temporalidades que se ponen en juego en las relaciones pedagógicas. Por ello, retomo los siguientes interrogantes que formulé en el espacio de intercambio virtual ¿Qué características asumen las relaciones pedagógicas, conformadas por poblaciones heterogéneas (desde los simbólico-cultural, pasando por lo socio-cognitivo y lo estructural),para los estudiantes y profesores en las prácticas escolares del siglo XXI ? ¿De qué manera re-significan la cultura escolar material?
La segunda experiencia que me interesa compartir sucedió el año pasado en una de las escuelas artísticas de nivel secundario, ubicada en el barrio de Lugano, en el sur de la CABA. Fui la tutora del 4º año, un grupo de 20 estudiantes, repitentes algunos, otros con problemas de aprendizaje en lecto-comprensión, así como también, debo destacar como rasgo de todos ellos la persistencia en querer superarse por ser primera generación de sus familias en egresar del secundario. Sucedió en la reunión de padres, al finalizar el segundo trimestre, a la cual concurrió la mayoría de las familias de los alumnos. Intercambios sobre diversos temas, hasta que llegó el momento de entregarles el boletín; cada uno contenía la devolución, que comenté anteriormente, a la que denominé “Hoja de ruta”, a modo de itinerario de cada estudiante, con mis comentarios, a los cuáles añadía lo de los profesores de las otras materias, y el mío personal. Con cada estudiante, conversaba sistemáticamente sobre esto e incluía su punto de vista en este escrito, a través de preguntas proyectivas con el fin de indagar sobre los sentidos que atribuía sobre su experiencia en la escuela. Muchos, a través de dibujos y frases expresaban con honestidad sus vivencias personales. En uno, decía “Nunca es tarde para mí, siempre persistiré hasta el final aunque sea complicado” cuando la madre de este joven leyó esto último, su rostro se iluminó de una manera especial y me dijo por lo bajo “es que él [por su hijo] no quiere saber nada con dejar la escuela, porque más allá de sus problemas (…) dice que acá encuentra un lugar para estar.”
Como reflexión sobre las experiencias relatadas, encuentro un interrogante sustancial sobre el carácter obligatorio del nivel secundario, según la actual normativa que regula el sistema educativo argentino. ¿Cuáles son los sentidos que atribuyen los docentes, estudiantes y familias sobre el ingreso, permanencia y terminalidad de los estudios? Hoy en día, el sostenimiento de las trayectorias escolares es muy complejo dado que se encuentra entrecruzado con procesos sociales y personales que también le otorgan significación a la función escolarizadora de la escuela. Mi experiencia de trabajar con poblaciones que han padecido situaciones de vulnerabilidad social me lleva a pensar en las estrategias de intervención que día a día deberé re-crear en pos de sostener estas trayectorias escolares plurales, diversas, culturales y heterogéneas. Al mismo tiempo, otro concepto que me parece fundamental en este sentido es el de fragmentación social, desarrollado analítica y conceptualmente por Tiramonti. No se trata del carácter estructural que fuera estudiado por otras líneas teórico-metodológicas sobre la segmentación educativa y sus mecanismos de segregación. Por el contrario, enfatizamos la idea de fragmentación como práctica social que tiende a la diferenciación de grupos socioculturales distintos. La distancia a la que refiere el concepto de fragmentación alude a la existencia de mundos culturales distantes, que no tienen un orden en una escala jerárquica. Por ese motivo, cuando se dice que el sistema educativo está fragmentado nos referimos a distancias que no pueden medirse en términos de mayor o menor conocimiento sino que se distinguen por pertenecer a mundos culturales que difieren entre sí según los valores, expectativas, modos de vida que los organizan. Ahora bien, ¿la escuela puede re-concebir el tiempo y el espacio escolar dando lugar a lo multiple y a las diferencias?
