Hablar de las emociones es hablar de una reacción a cierto estímulo de la persona cuando percibe algo, por ejemplo un objeto. El boletín de información escolar representa un objeto material de la institución escolar cargado de múltiples significados de acuerdo al lugar que se le asigne y a quién va dirigido, sea adulto, niño. Emociones que sacuden cotidianamente la vida de cada uno de esas personas. Desde mi experiencia como docente a cargo de grado y como parte de un equipo directivo hoy, el boletín de calificaciones o de información es un tema relevante que una reflexión me permitiría ampliar la mirada de este objeto material y poder así encontrar una manera de colocarlo en cuestionamiento en la institución en la cual trabajo, en situación de análisis institucional.
Acercándome a una reflexión….
Si pudiera agrupar las emociones respecto al boletín a los fines de acercar una reflexión, los agruparía en aquellas con sabor a temor, incertidumbre, desconocimiento, despropósitos, desprolijidades, desazón hasta desconciertos que rondan en el momento acreditar un saber… Veo y observo a mis compañeros y en mi lugar como parte de un equipo directivo problematizarnos y reflexionar con las notas ciertos alumnos, observaciones que no logran contener sentido pedagógico, casi por el cumplir…
Y aquellas compartida con otros docentes, donde el énfasis está puesto en los procesos de aprendizaje de los alumnos pero desde una mirada más democratizadora, un docente donde la evaluación dice de su tarea, de los métodos con los que trabaja, con los medios empleados con las finalidades que persiguió. Ahí estas emociones pasan por la seguridad, el conocimiento, el prestigio, el acuerdo, progreso, la confianza, las alianzas y las negociaciones y ya no sería un cumplir sino un parte de…la tarea de enseñar
Ambas nos hablan de la complejidad que atrae el tema de la acreditación del boletín, nos hablan de los métodos con el que trabaja el docente, con los medios con el que cuenta, con las finalidades que persigue, entre algunas.
Una señal tangible de cambio de propuesta educativa basada en una relación docente- alumno de confianza lo veo en la experiencia dos: el alumno se siente apreciado, co-autor, valorado, sostenido y valorado, partícipe de su aprendizaje. El docente, acompañante en la tarea de aprendizaje. Condiciones necesarias para transformar el aula en un lugar de ejercicio compartido y de ambiente educativo de vida. Una oportunidad para que el alumno quiera la Escuela hoy, la sienta suya, comprometiéndose en su marcha, sintiéndose responsable. Un docente con satisfacción de tarea cumplida, democratizando espacios de poder, consiguiendo que la educación sea un derecho y que la calidad educativa sea un objetivo cada vez más consensuado concentrando esfuerzos de toda la comunidad educativa.-
En relación a la construcción de la subjetividad, justamente esta viñeta muestra de manera muy clara este proceso implícito que significa una “buena” calificación para un alumno.
Aquí también aparece esta idea del mensaje que traen las calificaciones/los boletines/las pruebas/los exámenes: “para el profesor las notas son un medio de controlar el trabajo y el comportamiento de sus alumnos. La evaluación remitida al alumno o al grupo nunca tiene por único fin situar a cada uno en su justo nivel de excelencia. Es un mensaje, cuyos fines son pragmáticos. ” (Perrenoud; 2008: 40)
En palabras de Perrenoud (2008) “Se considera que los alumnos tienen éxito o fracasan en la escuela porque se los evalúa, en función de exigencias manifestadas por los docentes u otros evaluadores, que siguen los programas y otras directivas dictadas por el sistema educativo.” (Pág. 29)Tal vez pensando desde Manolito de la tira Mafalda, ¿por qué no se evaluarán los saberes que los alumnos poseen, traen, y sólo los hacen de los saberes/conocimientos válidos para la escuela?
“Profesores, hermanos míos, os lo suplico; pensad en vuestros colegas cuando, en el silencio de la sala de profesores, escribís en los boletines que «el tercer trimestre será decisivo». Timbrazo instantáneo de mi teléfono:
—¡El tercer trimestre, narices! La decisión está ya tomada desde el principio, claro.
—El tercer trimestre, el tercer trimestre, la amenaza del tercer trimestre le trae sin cuidado, ¡jamás ha hecho un solo trimestre como es debido!
—El tercer trimestre… ¿Cómo quiere usted que recupere semejante retraso en tan poco tiempo? Saben perfectamente que con tanta fiesta el tercer trimestre tiene más agujeros que un queso de gruyére…” (Pennac, D.; 2008: 15)
Siguiendo a Perrenoud (2008) la pregunta será: ¿de qué está hecha la excelencia escolar? y en ese sentido, cuáles son los mecanismo que dan lugar a estas escalas, calificaciones, frases con apreciaciones que van desde deseos, acusaciones, calificación, ánimos y sentencia en las observaciones.
Esta contratapa del libro de Daniel Pennac, llamado “Mal de escuela” del año 2008, da pie a muchas de las ideas que intentaremos plantear, para reflexionar sobre los elementos que aparecen.
Es decir, por un lado aparecen las disciplinas, rígidamente separadas entre sí, luego la calificación correspondiente al trimestre y luego un mensaje, que conjuga deseos, valoraciones, incentivos, denuncias. Y cierra con una frase que el mismo autor luego analiza: El tercer trimestre será decisivo.
Reflexionar sobre el tema que seleccionamos nos vincula con la problemática de la evaluación en general y de los boletines, en relación a los procesos educativos y los sujetos.
El boletín debería poder desmarcarse de la significación de “control” y dar cuenta de qué se enseña y qué se aprende, para alcanzar una plena e integral formación de la persona.
Particularmente nos encontramos en un dilema, ya que pensamos a la evaluación como un componente de la propuesta didáctica, pero que por razones propias del sistema educativo nos obligan a plantear jerarquías, calificar, cerrar con una nota, poner “nota”, “ponderar”. Calificación que luego se traslada a planillas, que finalizan su recorrido en el boletín. Y los boletines se convierten en el objeto que “concretiza”, que cierra este período.
Por otro lado los saberes que intentamos transmitir, los conocimientos que esperamos sean apropiados por nuestros estudiantes, que sean discutidos, reflexionados por nuestros alumnos, nos dan el espacio para la evaluación, el tiempo de poder “ver” qué está sucediendo en los sujetos y su subjetividad. Poder “mirar, reflexionar y actuar” para conocer el camino que recorre el alumno y cómo lo recorre, para detectar lo positivo y lo negativo, las dificultades y las posibilidades de cada uno.
Pero esos procesos, tal como actualmente están planteados, generarán estratos, jerarquías que marcan, dejan huella, pero que son parte de la cultura escolar. Es casi imposible pensar en una escuela sin boletín y por eso, nos parece interesante pensar en los boletines a lo largo de la historia reciente y sus vínculos con los sujetos y saberes.
Se realiza un breve cuadro que resume las características de cada documento analizado.
Año. Denominación
1927 Libreta de calificaciones mensuales. Consejo Nacional de Educación. Para los alumnos de las escuelas públicas de los territorios Nacionales.
1979- Boletín de calificaciones. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación.
2013. Documento de evaluación. Ministerio de educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Relación con el contexto
En el marco de un proceso de universalización de la escuela primaria, se evidencia una necesidad de hacer conocer la legislación que promueve esta intención sobre todo en lo que hace a los deberes de los padres y alumnos.
En el marco de un proceso de represión y autoritarismo institucional, se invoca a los padres a responsabilizarse de la educación de sus hijos. Los beneficios de la educación se relacionan con valores tradicionales. Familia y Dios.
En el marco de un proceso continuo de 30 años de construcción democrática, con diversas crisis económicas y sociales, y a pesar de los numerosos avances en los desarrollos teóricos referidos a la enseñanza, el aprendizaje, la función social de la escuela.
Textos que incluye
Lista de los textos y cantidades de útiles que necesita cada alumno para cursar cada uno de los grados de la enseñanza primaria.Ley de Educación (1884). Artículos: 1º,3º,4º,15º, 16º,17º y 20º. El reglamento de escuelas. Art. 121, 122, 126,133,139,152,153.
Portada:“ Padres de familia: la educación es el mejor patrimonio que en herencia podeis dejar a vuestros hijos”. (Cabildo de Mendoza al inaugurar la escuela proyectada por el General San Martín el 17 de Noviembre de 1817.)Interior: Este boletín informa sobre el progreso del alumno, teniendo en cuenta el grado de madurez y ritmo de aprendizaje en las distintas áreas del currículum así como también la formación de sus hábitos, habilidades y actitudes valorativas dentro del ámbito escolar y sus intereses particulares para las distintas actividades.Contratapa: La educación de su hijo es un empeño común del hogar y de la escuela. Juntos lo ayudaremos a conocerse y amarse así mismo, a los hombres, al mundo y a Dios.
Interior: Este boletín informa sobre el progreso del alumno, teniendo en cuenta el grado de madurez y el ritmo de aprendizaje en las distintas áreas del currículum así como también la formación de sus hábitos, habilidades y actitudes valorativas dentro de ámbito escolar y sus intereses particulares para las distintas actividades.Contratapa: La escuela incorpora los objetivos institucionales:Que el alumno se sienta estimulado para desarrollar su autonomía y sea partícipe activo de su propio aprendizaje.Que el alumno reconozca la importancia de valorar y respetar las normas institucionales dentro de un ambiente democrático.
Que los docentes realicen las adecuaciones pedagógicas necesarias para alcanzar la inclusión educativa.
Fortalecer los vínculos entre la escuela, la familia y organizaciones de la sociedad civil para que la enseñanza sea una tarea colectiva y públicamente construida.
Organización Témporo-Espacial
Tiempo: se califica mensualmente.Espacio: una carilla por mes.(tamaño libreta)
-Tiempo: se califica por bimestre.-Espacio: Se organiza todo en dos carillas.
-Tiempo: se califica por bimestre.-Espacio: Se organiza todo en dos carillas.
Contenidos de la calificación
Apliación, Aseo, Conducta. Asistencia. Puntualidad. No aparece en esta libreta calificaciones referentes a las asignaturas.
Se dividen en: Areas formativasApreciación personalControl de asistencia.
Se dividen en: Areas formativasApreciación personalControl de asistencia.
Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre
arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino
bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que
existen y les han sido legadas por el pasado.
Preguntarse por las disciplinas que se evalúan en el diseño curricular es, en este ejercicio, una puerta de entrada a pensar la escuela, su devenir socio-histórico y el desarrollo de las circunstancias en que las prácticas se construyen y tienen significación. Nuestro supuesto es que los diseños curriculares de todos los momentos históricos y de todas las jurisdicciones que han construido uno, condensan, en parte, mucho de lo que es esperable que suceda en las escuelas, para los sujetos que las habitan. Pero sobre todo lo hace el desarrollo concreto de un currículum real en una escuela concreta. Porque condensa también la trama de conflictos que allí se teje y la polisemia sobre los objetos que la componen. Se trata de pensar la base material propia de los contextos sociales en que los sujetos producen formas culturales de actuación. (Ver Southwell y Dussel)
Estos sujetos -y no otros- se vinculan entre sí y con los objetos escolares -como los boletines o el diseño curricular- de maneras particulares, y producen prácticas y discursos en contextos específicos -a cuya construcción también aportan-, y son suceptibles de ser pensados en el contexto del desarrollo histórico más general mencionado más arriba. Sus producciones singulares son realizadas en condiciones que las posibilitan y que al mismo tiempo son transformadoras del desarrollo socio-histórico.
En este trabajo presentaremos un proceso institucional de modificación de los items de evaluación de los boletines de calificaciones, que tuvo lugar en el período previo al inicio del ciclo lectivo 2012 en una escuela primaria de gestión privada de la Ciudad de Buenos Aires, con una matrícula de 208 alumnos. Durante el año anterior algunos maestros habían comenzado a interpelar el diseño del boletín que se usaba hasta ese momento por considerar que no reflejaba fielmente, por así decirlo, las propuestas de enseñanza en las áreas incluidas, especialmente en prácticas del lenguaje. Por ejemplo, tal vez no quedaban bien representados los quehaceres del lector y del escritor, o no se considereban los propósitos comunicativos desde el punto de vista del alumno, al evaluar los siguientes items, en Lengua:
Comprensión de la lectura; Lectura en voz alta; Utilización de contenidos gramaticales enseñados; Producción de textos comprensibles; Capacidad para revisar sus escritos; Concentración para concretar tareas en clase; Legibilidad de la escritura; Utilización de la ortografía y la puntuación; Participación oral en los intercambios en clase.
Dicho proceso implicó la deliberación entre maestros y equipo directivo sobre un trabajo de relectura del Diseño Curricular vigente y de los instrumentos de evaluación que estaban siendo usados hasta ese momento en la escuela. Durante varios días las discusiones giraron en torno a cómo hacer que se vea reflejada la formación del hablante/oyente/escritor/lector, en un sentido más completo y tomando como referencia las prácticas sociales de uso del lenguaje, en lugar de listar una serie de conceptos o conductas que toman como referencia producciones académicas (de las ciencias del lenguaje); también estuvo presente el problema de la objetividad/subjetividad del mensaje a transmitir y la valoración de la escala numérica o conceptual de las calificaciones.
Ésta es una captura de pantalla de un archivo que contenía el modelo de boletín discutido en la primer experiencia relatada y sobre el que se fueron anotando las sucesivas modificaciones a lo largo de las reuniones de equipo.
En esta imagen se observa un estado parcial de acuerdo, que finalmente fue desechado por lo complejo y extenso de la escritura y de la lectura en tanto mensaje a transmitir.
Aquí un subgrupo de maestros tomó la iniciativa de resumir algunos de los contenidos de la enseñanza planteados en el Diseño Curricular.
En la imagen se ve la toma de notas a propósito de una de las reuniones de equipo, en la que se apuntaban posibles relaciones conceptualizadas por los maestros entre las prácticas de enseñanza y los items que se evalúan en el boletín
Ésta es otra toma de notas en la que se observa la necesidad de buscar más información y de recurrir a acuerdos previos.
Ahora narraré lo sucedido en el marco de un programa provincial de acompañamiento a escuelas con altos índices de sobreedad y repitencia. El acompañamiento implicaba asesoramiento a los equipos directivos en gestión escolar, y a los maestros, directivos e inspectores, en las didácticas especiales de matemática, ciencias naturales y prácticas del lenguaje, siendo ésta última mi área de trabajo.
Una de las acciones del programa consistió en agregar las calificaciones de los primeros dos bimestres volcadas en los registros de asistencia, en cuadros estadísticos según diversos criterios: cantidad de aprobados por área, por ciclo, por escuela, por distrito; compar la evolución entre un bimestre y otro; y comparar la cantidad de repitentes y tasa de sobreedad, etc.
Más adelante intentamos reflexionar sobre cuales eran las miradas pedagógicas de las que nos hablaban esos números. Como se puede ver en uno de los cuadros, las calificaciones en todos los casos tenían, a simple vista, patrones de evolución. Es decir, había un bimestre en el que todas las calificaciones de un grado subían notablemente; al bimestre siguiente, lo contrario. Había un primer grado en el que cerca del cuarenta por ciento de los niños repetía (y esto era así desde hacía varios años) y otro primer grado de una escuela cercana, en el que solo el cinco por ciento lo hacía. En esa época no existía la resolución 174 del Consejo Federal de Educación.
Entendimos que los números nos hablaban, no solo de los procesos de aprendizaje sino sobre todo, de las prácticas de enseñanza de los maestros. Resultó interesante proponerles a las escuelas pensar en los indicadores de progresión en los aprendizajes singulares, en lugar de intentar obtener datos objetivos sobre el dominio de conceptos o habilidades obstractas (o conductas). Porque en este último caso se perdía de vista la posibilidad de diseñar intervenciones didácticas que acompañen los procesos reales de los alumnos.
En los dos siguientes cuadros se muestran las tasas de desaprobados en Prácticas del Lenguaje comparados dos bimestres y discriminados por escuela y por grado, de primero a sexto.
En este cuadro se destaca cómo en segundo ciclo de la primera de las escuelas, en el primer bimestre, la tasa de desaprobados supera el 90% de los alumnos.
En este gráfico se muestran valores agregados de un distrito, discriminada la incidencia de los alumnos provenientes de otra escuela.
Sobre las disciplinas del diseño curricular. En las dos experiencias está presente una imagen de tensión entre el Diseño Curricular vigente y prácticas y formas escolares instaladas. Los contenidos seleccionados y organizados desde los diseños curriculares de Ciudad y Provincia de Buenos Aires presentan una mirada -oficial y prescriptiva- sobre qué debe enseñar la escuela y también sobre cómo deben ser los procesos didácticos; por supuesto esta mirada dialoga con diseños curriculares anteriores y con los de otras jurisdicciones. Pero también lo hace con las lecturas compartidas y divergentes de los sujetos -conflictivas siempre-, en este caso, de los colectivos docentes. En las dos experiencias aparece discutida la “serie de conceptos o conductas que toman como referencia producciones académicas” o la obsesión por “obtener datos objetivos sobre el dominio de conceptos o habilidades obstractas”, que no son parte de las propuestas curriculares oficiales, sino más bien del desarrollo histórico de estas instituciones: la escuela como producto cultural, y las historias de estas escuelas en particular.
Haciendo referencia a Romero (2011)1, a los sentidos que activan los usos de los texos, entendemos la lectura en un sentido amplio; la tarea docente requiere que estemos leyendo permanentemente. En nuestro análisis nos referimos en particular a estar leyendo las disposiciones políticas condensadas en el Diseño Curricular vigente, entre otros documentos y textos, y a estar leyendo el propio acontecer institucional, junto con su contexto y con todos los sujetos que las habitan. Tampoco sería exagerado sostener que la tarea exige estar constantemente escribiendo, produciendo prácticas culturales con efectos sobre los sujetos y sobre la escuela. Las imágenes que presentamos más arriba son una forma de documentar algunas de esas escrituras -en proceso- y también resultado de procesos de asimilación, apropiación y transformación inscriptos en la cultura escolar. Y siguiendo a la autora diremos que estos maestros hacen un esfuerzo por construir las disciplinas escolares en su práctica cotidiana. Y respecto de los efectos, son al mismo tiempo, sobre las subjetividades y sobre la estructuración de las formas escolares, dialécticamente.
En este sentido, y pensando en los modos en que el diseño curricular, en tanto prescripción, forma parte del desarrollo socio histórico de la escuela y “se vive” de modos singulares, los maestros se vinculan entre sí y con el cuerpo de contenidos que la sociedad espera que transmitan; también lo hacen con los niños con los que trabajan y con sus familias, construyendo discursos, dentro de márgenes de posibilidad, sobre esos sujetos y encauzando el desarrollo infantil de un modo distinto (Terigi, 2014)2, a través de la reconstrucción del dispositivos escolar, de prácticas culturales en que se produce el desarrollo ontogenético.
Flavia Terigi propone una mirada desde la cual el dispositivo escolar moderno produjo modos del desarrollo infantil y del desarrollo cognitivo diferentes al desarrollo ontogenético de la especie antes de la invención escolar. Pero nuestro intento es el de documentar algunas formas particulares en que ese puente se construye en algunas escuelas concretas a través de cambios locales en la pauta curricular que, además, genera objetos materiales -como huellas- que forman parte del contexto.
Miriam Southwell e Inés Dussel (2005)3 se preguntan cómo se fue dando la incorporación de las nuevas formas de producción cultural en nuestras escuelas, pregunta que tiene un claro carácter histórico. Tal vez las discusiones y preguntas presentadas ilustren cómo algunas prácticas van siendo incorporadas a las formas escolares, a veces desde propuestas oficiales, otras imponiéndose por la demanda social o “entrando por la ventana”.
1Romero, Nancy (2011) “Nuevos papeles del texto escolar en la escuela primaria. Prácticas con matices”, en Finocchio, Silvia; Romero, Nancy (comp.) Saberes y prácticas escolares, Buenos Aires, FLACSO-Homo Sapiens, pp. 117-151
2Terigi, Flavia (2014) “Clase 4: la educación de las infancias”, clase de la Especialización en Currículum y Prácticas Escolares, Buenos Aires, FLACSO.
3 Dussel, I. y Southwell, M. (2005). “Lenguajes en plural”. Monitor de la educación común. (13) Dossier “La escuela y las nuevas alfabetizaciones”.
